Глава 1. Педагогическая философия как самостоятельная научно-педагогическая теория

Выход на осознание необходимости разработки педагогической философии как самостоятельной и фундаментальной теории, которая бы выполняла функции базовой для всех вновь разрабатываемых педагогических теорий в данном направлении, подготовлен всем ходом предшествующего развития педагогической мысли и вызовом текущего времени.

Первыми крупные заявки на разработку такой научной дисциплины в отечественной педагогике были сделаны С. Гессеном в 1925 году [70] и Б. Гершунским в 1997-98 годах [67; 68]. Первый из них предпочел говорить о разработке прикладной части педагогики, а второй напрямую — о философии образования как самостоятельной междисциплинарной научной теории.

Заявка С. Гессена была продолжением сложившейся классической схемы движения научной мысли «от философии к педагогике», заявка же Б. Гершунского была принципиально новой «от педагогики к философии образования». Ни та, ни другая заявки нас не удовлетворяют по таким причинам. В первом случае общие законы философии переносятся напрямую в область педагогики, во втором — автор раскрывает лишь одну сторону философии образования, лежащую в основе деятельности организаторов и исполнителей системы образования и являющейся фактически ведущей. И за пределами изучения, осмысления и обсуждения остается вторая сторона — ведомая, т.е. та, которую «образовывают» по стандартам, программам и правилам, разработанным в головах взрослого поколения.

В силу этих причин мы предпочитаем оперировать другим понятием, а именно «Педагогическая философия», которое оказывается способным отражать эмпирический базис всех сторон, участвующих в жизни образовательного пространства, в том числе ведущей, ведомой и других прямо или косвенно сопутствующих и той, и другой сторонам пространства.

В данном понятии, состоящем из двух слов, на первом месте стоит слово «Педагогическая» (не «Философская педагогика», не «Философия педагогики» — подобные словосочетания в принципе возможны и допустимы). И это не случайно, поскольку оно отражает не философские объекты, феномены, категории, законы, а педагогические объекты, феномены, законы, лежащие в глубинах реальной педагогической действительности, которые взаимодействуют в режиме реального времени с общефилософскими законами. Это одна сторона выбора первого места, вторая же состоит в том, что педагогические объекты и феномены в их связях с философскими являются прерогативой педагогов-профессионалов, а не философов-профессионалов, хотя участие последних может быть полезным и плодотворным, и тогда желательным и необходимым.

А теперь посмотрим, как можно определить данное понятие так, чтобы оно не противоречило общепринятому понятию «Философия», или хотя бы в какой-то степени закольцовывалось с ним. Обычно под «философией» принято понимать систему взглядов, теорию или науку в целом, которая изучает, описывает и объясняет законы существования природы, общества, государства, человека (материи, бытия, сознания, познания, законы мышления, духа, этики, ценностей). Как известно, советская философия включала в себя два раздела — диалектический и исторический материализм. Такие категории, как дух, жизнь после смерти, идеализм, религия и другие верования она начисто отвергала как антинаучные или антиматериалистические.

Западно-европейская философия, например, английская свой объект трактует значительно шире, включая в него такие составные: 1) метафизика: философия бытия и сознания; 2) этика: философия ценностей; 3) политическая философия: философия государства и гражданина; 4) философия науки; 5) логика: философия вывода; 6) философия и жизнь [319].

Напомним, что в общепринятом представлении философия — это система научных взглядов, наука, теория, концепция, которая изучает, описывает и объясняет общие законы существования всего мирового пространства и его составных — природы, общества, человека, государства, материи, мышления и духа — и на этой основе дает рекомендации на предмет того, как выстраивать отношения с этим пространством, не нанося ущерба всем его составным.

Если опираться на такое понимание и толкование понятия философии и признать его базовым и родовым, то можно логически выйти на определение всех других видовых понятий, среди которых определенное место занимают и такие понятия как «философия образования» и «педагогическая философия». Опираясь на базовое понятие их можно определить следующим образом:

Философия образования — это система философских взглядов (наука, теория, концепция), которая изучает, описывает и объясняет общие законы существования образовательного пространства как составной части мирового и дает рекомендации на предмет того, как управлять данным пространством.

Педагогическая философия — это система педагогических взглядов (наука, теория, концепция), которая призвана изучать, описывать и объяснять собственные законы существования образовательного пространства, лежащие в основе совместной деятельности всех его участников (прямых и косвенных) и на основе этого давать рекомендации на предмет того, как управлять им с позиций законов.

Как видим, между этими понятиями просматриваются существенные отличия, и они не сводимы к одному знаменателю. Заметим, что введение в научный оборот понятия «педагогическая философия» с целью анализа состояния дел в образовательном пространстве — явление для отечественной и украинской педагогики совершенно новое. Во всех ранее изданных и издаваемых и ныне учебных пособиях по педагогике понятие «педагогическая философия» почти не упоминается, а если где-то и встречается, то крайне редко и спорадически/при этом используется как термин без предварительного обсуждения его содержания.

В последние десятилетия ХХ века и начале ХХI активно используются такие понятия как «философия образования» (И. Н. Андреева, В. П. Андрющенко, Б. Н. Бессонов, И. А. Бирич, В. А. Возчиков, Т. П. Воронина, Б. С. Гершунский, А. И. Голота, В. Н. Гончаров, Э. Н. Гусинский, В. В. Давыдов, А. В. Деттерер, О. В. Долженко, М. В. Жданова, М. Г. Заборская, А. О. Зоткин, Н. Б. Евтух, П. Г. Кабанов, Б. И. Канаев, Р. Б. Квеско, Е. Н. Князева, Г. М. Коджаспирова, В. А. Конев, О. Е. Крашнева, Т. Ф.Кузнецова, С. П. Курдюмов, Н. С. Ладыжец, Л. А. Липская, Н. А. Люрья, Б. О. Майер, В. А. Мейдер, О. А. Михалина, Л. П. Мордвинцева, И. О. Радионова, В. М. Розин, Н. С. Розов, М. И. Романенко, Н. Р. Сидоров, Ю. И. Турчанинова, В. Н. Филиппов, В. Д. Шадриков, Р. Я. Яковлев и др.), «философия педагогики» (И. Д. Бех, В. И. Загвязинский, И. А. Зязюн, В. В. Краевский, В. Г. Кремень, В. А. Сластенин, П. Г. Щедровицкий и др.), «философия дидактики» (И. Я. Лернер и др.). Но ни одно из этих понятий не несет той нагрузки и того содержания, которое может взять на себя, по нашим представлениям, понятие «педагогическая философия».

Напомним, что оно не является синонимом понятия «философия образования», равно как и «философия педагогики» или «философия дидактики» и в нашем понимании принципиально отличается от них. Это отличие состоит в том, что педагогическая философия по определению изучает собственные и неизвестные пока законы существования образовательного пространства, которое не является естественным и природным, но является рукотворным, созданным взрослыми поколениями в интересах подрастающих. Тогда как философия образования изучает законы образовательного пространства с позиций многих познанных законов существования мирового пространства, проецируя их на образовательное пространство, как его составную часть. В результате вся история философии образования — это история философской мысли и философских концепций, разрабатываемых в западной Европе, России и США, в том числе философии сенсуализма (Д. Локк, Г. Гоббс, Дж. Беркли, Д. Юм, Д. Дидро, Ф. Бэкон), философии позитивизма (О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер), философии экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, А. Камю, Ж.-П. Сартр), философии бихевиоризма (Дж. Уотсон, Э. Торндайк), философии практицизма (Дж. Дьюи), философии конструктивизма (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Н. Хомский).

В соответствии с названными выше философскими концепциями развивались и соответствующие теории философии образования, далекие от той, которую мы называем «педагогическая философия». Это касается и тех случаев, когда с помощью данного термина некоторые авторы называют ту или иную концепцию философии образования педагогической философией. Например, В. В. Горшкова и Е. И. Митковец в 2008 году в Москве издают книгу под названием «Педагогическая философия Джона Дьюи», М. Чошанов, доктор педагогических наук, профессор, в своей статье «Процесс непрерывного конструирования и реорганизации» [361] философскую теорию конструктивизма (Ж. Пиаже, Дж. Брунер) называет педагогической философией. Этому примеру следуют многие учителя-новатры, участвующие в ежегодных конкурсах «Учитель года», когда представляемые доклады они называют «Моя педагогическая философия» [94]. Но если следовать определению педагогической философии, данному нами выше, то все эти примеры говорят об обратном.

В приведенных примерах речь идет не о педагогической философии, а о философии образования, носителями которой являются те или иные конкретные люди — философы, педагоги, ученые, учителя, преподаватели, управленцы, но только не те, кого воспитывают, обучают и образовывают в соответствии с поставленными целями. Вот почему такие явления следует относить к категории философии образования, но не к педагогической философии, которая имеет свой объект, состоящий из совокупности его устойчивых составных частей, и свой предмет, включающий в себя устойчивые связи и отношения между частями объекта. В свернутом виде оговорим содержание данных понятий.

В нашем понимании объект педагогической философии — это созданное или вновь создаваемое рукотворное образовательное пространство на педагогико-профессиональной основе, включающие в себя такие устойчивые составные как 1) деятельность: а) тех, кого учат; б) тех, кто учит; в) тех, кто управляет теми и другими; 2) основополагающие документы, программы, учебники, информационное обеспечение; 3) материальные и финансовые условия.

Предмет педагогической философии — устойчивые, повторяющиеся, т.е. закономерные связи и отношения между всеми составными частями рукотворного образовательного пространства в единой связке с мировым, которые и обуславливают результаты его функционирования в режиме реального того или иного отрезка времени. Заметим, что эти результаты могут совпадать с ожидаемыми, т.е. быть положительными, со знаком плюс, а могут и не совпадать и быть неожиданными, т.е. отрицательными, со знаком минус.

Положительные результаты — это следствие преобладания в образовательном пространстве созидательных процессов, а отрицательные — разрушительных.

Если объект педагогической философии задан как реальность в наших ощущениях, то он поддается строгому научному описанию. И не только, он поддается еще и управлению изначально, поскольку он рукотворен. Как известно, описание не требует доказательств, потому что в процессе его указываются и перечисляются те общие и отличительные признаки описываемого объекта, которые являются очевидными, достаточными и необходимыми для узнавания и ориентирования в классе родственных или внутривидовых.

В отличие от описания объекта, объяснение законов его существования всегда требует доказательств, среди которых могут использоваться самые разные, в том числе логические (индуктивные и дедуктивные), историко-сравнительные, экспериментальные, математические и многие другие. Но эти законы или закономерные связи и отношения, функционирующие внутри описанного объекта, необходимо мысленно предварительно обнаружить, а затем только доказывать их постоянный и устойчивый характер проявления.

Как видим, природа объекта и предмета педагогической философии достаточно сложная и требует большой затраты интеллектуальных и биофизических усилий, а также воли и внутренней энергетики на путях разработки.

И первое усилие состоит в том, чтобы мысленно «увидеть» и схватить как сходство, так и различие между исходными, т.е. базовыми понятиями, такими как «Педагогика» и «Педагогическая философия». Это не только базовые понятия, но и ключевые, с помощью которых открываются двери в собственную науку.

Совершенно очевидно, что логические связи между этими понятиями не могут быть ни соподчиненными, ни смежными, разведенными на две самостоятельные части на основе какой-то условно проведенной границы. Следовательно, остается третий тип их причинной связи — то и другое понятия по отношению друг к другу являются сопряженными и поэтому обладают признаками как общими, так и отличительными. При этом они не могут сводиться к единым основаниям или обладать признаками «наложения» друг на друга.

Фактически логическое место для вновь разрабатываемой самостоятельной теории «Педагогическая философия», как указывалось ранее, уже подготовлено и четко обрисовалось на общей матрице педагогических наук, на которой заняли уже прочные позиции такие науки как «Педагогическая психология», «Педагогическая социология» (хотя она утвердилась под названием «Социальная педагогика», что одно и то же!), «Профессионально-техническая педагогика» и другие с несколько измененными однотипными названиями, как например, «Военная педагогика», «Медицинская педагогика», «Инженерная педагогика» и т.д.

И здесь возникает законный вопрос: почему бы в данном классификаторе всех этих наук не занять прочное и самостоятельное место новой науке — «Педагогической философии»? Если есть место для «Педагогической психологии», то почему не быть рядом с ней «Педагогической философии»?

Место вполне законное, логически и гностически подготовленное для существования и разработки такой научной теории. Оперируя в дальнейшем понятием «Педагогическая философия», обратим внимание на его различия и сходства с ближайшим смежным понятием «Педагогическая психология». Существенное различие между ними обнаруживается в самом их названии. Если вторую из них интересует прежде всего психологическая сторона образовательного пространства или проявление психологических феноменов в процессах воспитания, обучения и образования, то первую должна интересовать (по аналогии) мировоззренческая сторона этого же пространства. Или точнее, проявление мировоззренческих феноменов во всех его составляющих. Данное различие носит гностический характер, и оно не является единственным. Есть и другие, например, различия по масштабности изучаемого объекта, по конкретному составу изучаемых свойств и др. Так, педагогическую психологию на текущий момент больше всего интересует проявление психологии ученика на разных этапах взросления и образования, и меньше всего (если исходить из содержания учебных программ по педагогической психологии) проявление психологии ведущей стороны — учителя и управленца. И наоборот, педагогическую философию по определению не может не интересовать проявление мировоззренческих взглядов и позиций у всех участников образовательного пространства, как прямых, так и косвенных. И это вполне объяснимо, поскольку для судеб подрастающих поколений имеет значение не только философия разработки всех базовых и ведущих программ и документов по организации всей жизни образовательного пространства, но также философия разработки и проектирования школьных знаний и места их размещения, не говоря уже о философии родителей.

А теперь посмотрим на различия между педагогикой и педагогической философией, поскольку сходство заложено в самом названии той и другой науки — в обоих случаях речь идет об образовательном пространстве как реальном общественно-педагогическом явлении, данном в наших ощущениях и представлениях. Хотя образовательное пространство можно называть по-разному — система образования; педагогическая действительность; процесс воспитания, обучения и образования; просто педагогический процесс — сущность понятия не меняется. В этом и состоит их сходство, а дальше идут существенные различия.

Во-первых, как уже было сказано, это две науки совершенно независимы друг от друга, и не могут быть ни смежными, ни соподчиненными. Они соотносятся между собой как сопряженные, т.е. где-то имеют общие точки соприкосновения, общее пространство и время, а где-то не имеют ничего общего ни во времени, ни в пространстве и поэтому не наложимы друг на друга, и не сводимы к единым основаниям, как было сказано уже ранее.

Во-вторых, существенные различия просматриваются в том, что у них разные гностические цели. Так, педагогическую науку интересуют прежде всего те законы и закономерности, лежащие в глубинах исторически сложившегося и действующего ныне образовательного пространства, познав которые и опираясь на них можно было бы с наибольшей полнотой реализовать социальный и государственный заказ по подготовке подрастающих поколений к взрослой и самостоятельной жизни на уровне современных требований. А педагогическую философию, как было сказано перед этим, интересует другая сторона — мировоззренческая. И это совершенно разные области интересов и целей. В первом случае речь идет о познании закономерных связей между целями и результатами, равно как и другими связующими частями данной цепи педагогических явлений, а во втором — о закономерных связях и отношениях между жизнью, поведением, деятельностью всех участников образовательного пространства и философией их мировоззренческих взглядов, позиций, убеждений.

Гностические цели педагогической философии как самостоятельной науки предопределяют и другие различия, лежащие в ее собственной структуре, в том числе в составе понятийного аппарата, содержании разделов науки и др. И по мере разработки самой науки и продвижения в ее глубины, существенные различия будут обретать все более предметные и конкретные очертания и границы. Но об этом речь пойдет в дальнейшем. Сейчас же вернемся к обсуждению и осмыслению главного вопроса «Что же такое педагогическая философия как наука?» И нужна ли она на современном этапе обществу, государству, людям и всем тем, кто так или иначе связан с таким массовым явлением как образование?

В ходе длительных размышлений и поиска ответа на первый вопрос, мы вдруг обнаружили некий сигнал, идущий в наш мозг из глубин некрасовской эпохи. И по аналогу с его философским ощущением жизни той эпохи данный сигнал обрел звучание в виде вопроса в такой формулировке: «Кому живется весело, вольготно, хорошо в образовательном пространстве, а кому — плохо и очень плохо?» Тем, кто учится? Или тем, кто учит? Или тем, кто управляет теми или другими. Или чиновникам из госструктур?

Не скроем, возникшая формулировка на первых порах нас настолько поразила, что мы хотели использовать ее в качестве эпиграфа ко всему замыслу книги, но потом в силу ряда причин воздержались. Одновременно заметим — озвученный вопрос реален. Он незримо присутствует и носится в воздухе, окружающем все образовательное пространство. Хотели бы или не хотели, но данный вопрос звучит и присутствует во многих головах родителей, учителей, учеников, студентов и всех тех, кого волнуют судьбы нашего потомства. Но найти правильный ответ на него не так-то просто. Можно лишь предположить, что он не под силу ни некрасовским ходокам из разных деревень, ни его мифическому Грише Добросклонову.

Именно с этого вопроса и начинается педагогическая философия не просто как наука, а как изначальная мудрость понимания жизни. Какова она в конкретике и что стоит за ней в истории каждого отдельного живущего на Земле человека, и неизбежно уходящего в другой мир, нам неведомо.

Тот, кто осознает данный факт, вряд ли осмелится утверждать, что педагогическая философия как наука, нацеленная на познание мудрости жизни в рукотворном образовательном пространстве, не нужна ни обществу, ни государству, ни человеку.

Нужна, ох как нужна, и потому мы пытаемся в этом направлении сделать первые шаги, беспрерывно сверяя их с тем, что наработано и нарабатывается в сопряженной науке — педагогике.

Известно, что к числу основных понятий (категорий), с помощью которых педагогика описывает свой объект и объясняет предмет, относятся: цель, содержание, формы, методы, технология, контроль, измерение и оценивание достигаемых результатов по реализации намеченных целей в соответствии с социально-государственным заказом на текущий отрезок времени.

Фактически все ресурсы — людские, финансовые, материальные ориентированы на то, чтобы подрастающее поколение могло получать качественное образование. Основой же его качества является тот объем научных знаний, учебных умений и навыков, которые заложен в учебных программах по всем обязательным и свободно избираемым учебным дисциплинам, изучаемым в средней и высшей школе. Критерии же качества — полнота, глубина, осознанность, прочность и творческое применение и использование знаний на практике.

В соответствии с данной целевой установкой на всех ступенях образования проводятся тщательные замеры на предмет того, насколько успешно идет процесс усвоения знаний, умений и навыков, заложенных в программах.

Соответственно, вся энергия учителей школ и преподавателей вузов направлена на то, чтобы без потерь или хотя бы с наименьшими потерями «пересадить» весь объем знаний, умений и навыков, заложенный в государственных программах, в головы обучаемых или всего подрастающего поколения в целом. Процесс «пересаживания» или передачи (термин более приличен) знаний из одного одноликого «сосуда» в многоликий другой — тотальный. Он присутствует в каждом учебном заведении, на каждом его квадратном метре и каждый рабочий день. Все участники этого процесса со стороны тех, кто его организует, исполняет и контролирует озабочены лишь тем, как успешнее пересадить очередную порцию знаний в головы обучаемых. Все остальное — сопутствующее и как бы второстепенное, требующее внимания постольку, поскольку нарушается привычный ход событий. В итоге, все, что происходит в данный отрезок времени в чувствах, ощущениях, в сердцах и душах обучаемых — учеников и студентов остается за пределами внимания обучающей и контролирующей стороны. Намерения, нацеленные на передачу и качественное усвоение всего предусмотренного объема ЗУНов, казалось бы, благое, но дорога, выложенная из данных намерений для большей части обучаемых ведет в ад, потому что весь «пересаживаемый» в головы объем знаний, ну никак адекватно не «пересаживается», а где-то теряется и исчезает крупными частями и долями. А остаются в головах обучаемых из всего того, что им в ежедневном режиме рассказывается, излагается, сообщается (т.е. «пересаживается»), какие-то крохи, обрывки, а не целостная картина знаний об окружающем мире.

По данному факту психология и психофизиология, равно как и теория познания дают исчерпывающее объяснение, сущность которого сводится к двум моментам. Головной мозг каждого обучаемого уникален и неповторим, и работает он так, как настроила его природа и какими наследственными механизмами и возможностями, а также энергетическими ресурсами и внутренними потенциалами она его наградила. И второе, все то, что поступает в кору головного мозга как извне, так и изнутри, отражается в нем не напрямую, а как бы просеивается через внутреннее сито посредством сличения и сопоставления всего того, что было зафиксировано в нем ранее с тем, что поступает в него в режиме реального времени нового, ранее не зафиксированного.

Поэтому в психологии и теории познания принято говорить — все внешнее преломляется через внутреннее, и в связи с этим отраженное не совпадает с отражаемым. И разрыв между ними может быть колоссальным, так как все зависит от пропускной способности и работоспособности коры головного мозга каждого отдельного его индивидуального носителя. Всем учителям и преподавателям данное явление хорошо известно, поскольку оно наблюдается в их ежедневной деятельности в ходе «пересадки» программного материала в головы всех сидящих в классе или учебной аудитории.

И, несмотря на это, целевая установка на изложение всего программного материала в ежедневном режиме и по всем учебным дисциплинам и на всех этапах образования остается неизменной и обязательной для всех учителей и преподавателей учебных заведений, так как заложена в структуре учебных планов и действующих учебных расписаний на календарные сроки.

Реализация данной целевой установки сопровождается жестким контролем, измерением и оцениванием качества усвоения изложенного и изученного программного материала обучаемыми на всех решающих отрезках времени. В ходе массового контроля за результатами усвоения используются так называемые различные контрольные работы и срезы, как устные (опросы, зачеты, экзамены), так и письменные (задания, тесты, диктанты, экзамены). А в текущие годы проводится массовое и независимое тестирование знаний выпускников средних школ по ведущим учебным дисциплинам, по результатам которого вузы осуществляют прием студентов на первый курс обучения.

В общем итоге такое независимое тестирование знаний логически завершило всю выстраиваемую тотальную систему контроля и оценивания знаний школьников на предмет получения ими права на продолжение обучения в высшей школе и получение необходимой профессии самой высшей квалификации. Данная система контроля, измерения и оценивания знаний, построенная на принципе вылавливания допущенных ошибок в тестах, логически замкнула и закольцевала всю систему образования и обучения от постановки цели и до ее конечной реализации буквально на всех важных интервалах его движения от одной исходной позиции до очередной. Это движение включает в себя переход от одной темы до следующей, от одного урока до другого, от одной четверти до очередной, одного семестра до следующего, от одного года до следующего, от поступления в школу или вуз и до выпуска.

И на каждом отрезке движения контролируются и оцениваются два феномена жизни ученика или студента — «знает — не знает» и «умеет — не умеет». А вот третий фактически решающий и главный феномен — «может — не может» — из поля контроля проверяющих выпал.

В развитии педагогической науки наступил момент истины — посмотреть на эту, годами выпестованную, рукотворную педагогическую систему тотального контроля, измерения и оценивания качества приобретаемых знаний в умах подрастающего поколения в режиме реального времени. А если точнее, то с позиций мудрости понимания жизни. И попытаться увидеть в этой системе те «черные дыры», которые бесследно поглощают живую энергию миллионов участников образовательного пространства. Увидеть глазами это невозможно, а только философским складом ума, абстрагируясь от реальных событий и действий. При этом придется увидеть то, что в упор не хотели бы видеть те, кто отвечает за состояние дел в своем королевстве.

Упоминание о том, что в педагогике наступил момент истины, сделано не случайно. Признание наступления такого момента имеет свои аналоги, если вспомнить появление новых отраслей педагогической науки — педагогической психологии, а затем педагогической социологии. В первом случае момент истины наступал тогда, когда было осознано, что без опоры на психологическое знание, педагогика пустая и схоластичная, а во втором — без опоры на социологию она еще и далека от реальной жизни. И вот пришло время осознать необходимость появления новой отрасли педагогической науки — педагогической философии.

Первопричина та же самая — без опоры на философию педагогическая наука слаба, так как ей не хватает необходимой силы и внутренней энергетики. Без этих двух компонентов она как ветряная мельница, не засыпанная зерном. А иначе, ветер есть, мельничное колесо крутится, а муки — нет. Примерно то же самое происходит и в «образовательной мельнице», в которую какое-то собранное зерно все-таки засыпается, но вот какой «продукт» производит она, никто не знает. И что из этого «продукта» можно «выпечь» или «произвести» тоже никто не знает. Не дает ответа на этот вопрос и тщательно отлаженная система контроля, отслеживания и оценивания результатов обучения и образования. И не может дать, так как за итоговыми количественными данными стоит не сама жизнь проверяемого, а лишь бледные, порой искаженные отдельные осколки ее. Увидеть эту сторону педагогической системы контроля и оценивания результатов обучения и образования можно лишь только в том случае, если произойдет факт философизации педагогического знания относительно этой системы и в результате будет дана ей соответствующая философская оценка с позиций мудрости понимания жизни как подрастающих поколений, так и взрослых.

Взрослое поколение в лице организаторов и исполнителей процесса образования систему контроля и оценивания знаний рассматривает как необходимый и важный инструмент своей деятельности, и верит в его силу потому, что он прост, выгоден и экономичен прежде всего в интересах взрослых, которые мечтают увидеть свою смену в самом лучшем виде, т.е. значительно лучше, чем само взрослое поколение есть в действительности. В этом ключе и разрабатывается цель образования и все последующие действующие его блоки.

Поэтому взрослое поколение и стремится воплотить свою мечту в реальную действительность, придумав способ ее отслеживания и контроля. К великому сожалению мечта остается несбывшейся и получаемый результат на выходе ни по каким параметрам не совпадает с ожидаемым.

Причин этому много, но, возможно, одна из главных состоит в том, что ожидания взрослого поколения выстраиваются без учета того, какими ожиданиями живет само подрастающее поколение. И к каким целям и ценностям оно стремится в своей жизни. И вторая — лежит в более глубоких пластах, т.е. лежит в философии понимания жизни подрастающего поколения.

Если опираться на нее и исходить из понимания жизненно важных интересов и потребностей подрастающих поколений в целом и каждого из них в отдельности, а не интересами взрослого поколения, то вся выстроенная и применяемая система контроля, измерения и оценивания знаний со всеми ее атрибутами — срезами, тестами, оценками и баллами, в основу которых положен принцип вылавливания и подсчета допущенных ошибок, предстает перед нами не в светлом, а мрачном свете. По отношению к растущему молодому поколению на всех этапах взросления система контроля и оценивания олицетворяет образ мощной и страшной силы, которая приходит и давит на каждого из его представителей в виде проверяющего сверху, угрожая каждую секунду раздавить и уничтожить самого слабого из них и менее подготовленного, психологически и нравственно растоптать его честь и достоинство! А на рубежном этапе контроля на основе подсчитанного числа допущенных им ошибок отказать проверяемому в праве продолжать обучение в вузе! Это ли не удар страшной силы?

Нет! Это не эмоции и не просто восклицательные знаки в конце значительного события в жизни того или иного выпускника школы. Это реальный факт для всех тех, кто не получил проходной балл — а ведь их не единицы, не десятки и сотни, а тысячи. Для них это не просто событие, не просто факт, а позорное событие или позорный факт, от которого не спрятаться за спины друга или собственных родителей. Образ этой страшной и рукотворной силы уже описан в виде образа «Черной птицы», которая присутствует в образовательном пространстве и витает чуть ли не в каждом классе и учебной аудитории и готова ударить черным крылом каждого сидящего за столом или клюнуть его в темечко, или еще хуже, найти пристанище внутри души у кого-то [156].

Вот оно, то великое, с точки зрения педагогической философии заблуждение, которое правит умами взрослого поколения в лице специалистов и профессионалов, отвечающих за состояние дел в образовательном пространстве не только в Украине, но и во всем мире. Ведь система контроля и оценивания знаний как составная часть образовательной политики действует во всех странах, где созданы учебно-воспитательные учреждения. Почему? Потому что она экономически и социально целесообразна для государства, удобна для общества и всего взрослого поколения, и выгодна для всех тех, в чьих руках на текущий отрезок времени находится власть. Ведь кто контролирует процесс «перекачки» (передачи) знаний и их содержание и объем — тот правит умами тех, кто усваивает их для руководства к действию. Так думает элита власти, но и тут она заблуждается — жизнь показала и показывает: править умами не получается и, очевидно, не получится до тех пор, пока собственный внутренний мир каждого человека запрятан природой под семью печатями. В нем и находится эпицентр мудрости восприятия, видения и понимания, толкования всего того, что происходит в окружающем мире в одной связке со своим собственным. Истина в понимании существования независимого и неподконтрольного внутреннего мира каждого человека с момента его появления на свет состоит в том, что этот мир неприкосновенен и защищен законами о правах человека и ребенка, принятых ООН и подавляющим большинством государств. Поэтому посягать на независимость внутреннего мира человека не только противоестественно, но и противозаконно.

Вывод из данной посылки очевиден — система целеполагания на входе и система контроля и оценивания достигаемых результатов на выходе, сложившаяся исторически и действующая и ныне в образовательном пространстве, является противоестественной и незаконной. Ее массовое и тотальное использование на всех рубежных этапах образования есть не только давление ведущей стороны, но еще и насилие, поскольку у ведомой стороны не остается никакого выбора — либо подчиниться насилию, либо быть выброшенным на обочину жизни. А подчинившись, какая-то часть из них, после использования пресловутых тестов и срезов, построенных на принципах вылавливания и подсчета ошибок, неизбежно оказывается выброшенной или выдавленной из сферы образования. Но ошибки в любой деятельности человека и особенно в умственной — постоянный спутник в процессе ее осуществления. Поэтому каждый, кто погружается в интеллектуальную деятельность, не наносящий вред другим и окружающему миру в целом, имеет естественное право на ошибки. А когда речь идет о поисково-творческой деятельности, то ошибки в этом случае не только возникают, но и неизбежны. Вот этого естественного права или права на ошибки и лишила ведущая сторона в образовательном пространстве ведомую, навязав свою волю и ожидаемую «викторию». Только вот радоваться ей или огорчаться, как говорится в пословице, бабушка надвое сказала.

Если обратиться к истокам педагогической философии — мудрости понимания жизни подрастающего поколения, то оснований для огорчения и беспокойства по поводу данной «виктории» более чем достаточно. Но предварительно следует определиться с исходными основаниями или идеями педагогической философии как самостоятельной теории или научной дисциплины, которые бы послужили точкой опоры для выстраивания ее отдельных составных и конструкций в целом.

Исходя из определения самого понятия, учитывая очерченные границы объекта и предмета будущей теории, также опираясь на наработки в этом направлении, изложенные в работах [67; 68; 109; 152; 153; 157; 158; 165; 166; 189; 376; 377], выделяем и называем такие идеи:

1. Идея признания жизни подрастающего поколения и каждой его отдельной личности главной и ведущей ценностью всего выстроенного и выстраиваемого вновь образовательного пространства;

2. Идея проявления необходимой и постоянной заботы взрослого поколения о состоянии, развитии и укрепления всестороннего здоровья подрастающего поколения на всех этапах его взросления;

3. Идея внедрения в образовательное пространство психолого-педагогического, социально-педагогического и философско-педагогического благоприятствования свободному развитию и взрослению подрастающего поколения и каждой в отдельности личности в режиме реального времени;

4. Идея необходимого ограничения на всех уровнях управления, разрешительных, запретительных и контрольных функций и расширения организаторских и поисково-творческих, ориентированных на защиту всестороннего здоровья подрастающих поколений и внедрения в их реальную жизнь созидательных процессов, всемерно подавляя и ограничивая разрушительные.

Названные выше четыре идеи и могут быть теми логическими основаниями, на которых выстраивается все остальное. Они далеко не исчерпывают все возможное и реальное многообразие и другие логические основания, но их предстоит еще обнаружить в дальнейшем.

Опираясь на данные основания, педагогическая философия как наука получает возможность реализовать свои описывающую, объясняющую и предписывающую функции на предмет того, как управлять образовательным пространством. Но чтобы реализовать данные функции, необходимо еще обладать соответствующим набором своих собственных понятий.

Первый ряд небольшого числа таких понятий мы уже выстроили. Он включает в себя исходные и базовое понятие «Педагогическая философия» и его составные понятия: объект педагогической философии, предмет педагогической философии, задачи и методы исследования. Рядом с этим понятием может использоваться и такое как философия жизни человека и ее составные: мировоззренческие взгляды, поведение, поступки и деятельность.

Данные понятия мы рассмотрели на уровне свернутого описания ранее. Поэтому следующий наш шаг заключается в выделении второго ряда понятий, который состоит в расчленении изучаемого объекта на его компоненты. Так, понятие «Педагогическая философия как наука» можно условно расчленить на два составных понятия, поскольку любая наука включает в себя всегда две составных части. Одна из них — это то, что наука уже изучила и наработала энную сумму знаний об изученном — какую-то систему знаний, концепции, теории. А вторая часть — это то, что лежит за пределами изученного и что подлежит изучению.

Учитывая данный факт, во втором ряду движения в глубину изучаемого объекта место базового занимает такое понятие как «Педагогическая философия как самостоятельная научно-педагогическая теория». По отношению к понятию первого ряда оно является выводным, а по отношению к понятию нижнего следующего ряда (третьего) базовым.

На уровне свернутого описания с опорой на базовое обсуждаемому понятию можно дать такое определение.

Педагогическая философия как самостоятельная научно-педагогическая теория — это система изученных и добытых мировоззренческих взглядов, позиций и убеждений всех участников образовательного пространства, регулирующих жизнь, поведение и их основную деятельность в режиме реального времени и реальной педагогической действительности.

Исходя из данного определения, можно логически выстроить и выводные определения понятий, выделенных на третьем ряду по пути расчленения объекта описания на его составные части, например, по принципу социального и профессионального статуса основных участников образовательного пространства. Таковыми являются: а) воспитатели, учителя и преподаватели; б) дети, ученики и студенты; в) управленцы всех уровней образовательного пространства. На основе этого и выстраиваются три выводных понятия на третьем ряду в обще схеме движения. К ним мы относим следующие понятия: 1) философия ученика (студента), 2) философия учителя (преподавателя), 3) философия управленца. На основе базовых понятий второго и первого уровней, их определения можно построить в логически безупречной и краткой форме.

Философия ученика (студента) — это устойчивый способ его жизни, поведения и разносторонней деятельности в соответствии с его мировоззренческими взглядами в режиме реального времени, условий и обстоятельств. Философия учителя (преподавателя) — это устойчивый способ жизни, поведения и профессиональной деятельности в соответствии с его мировоззренческими взглядами в режиме реального времени и реальной педагогической действительности. Философия управленца — это устойчивый способ его жизни, поведения и профессиональной управленческой деятельности в соответствии с его мировоззренческими взглядами в режиме реального времени и реальных условиях общей системы власти.

Каждое рассмотренное выше понятие может рассматриваться не только как выводное по отношению к ближайшему верхнему ряду, но и как базовое по отношению к выводным нижнего ряда. В качестве иллюстрации назовем такие: философия жизни, деятельности а) дошкольника; б) ученика младшего школьного возраста; в) ученика подросткового возраста; г) ученика раннего юношеского возраста; д) студента зрелого юношеского возраста и т.д. Подобным же образом в данном ряду могут быть выстроены выводные понятия в двух других смежных рядах, отражающих философию учителя и управленца.

Законы формальной и диалектической логики позволяют двигаться по пути расчленения изучаемого объекта на составные части и далее, но в этой точке мы делаем прерыв, ограничившись перечисленными понятиями, как необходимыми и достаточными для описания и объяснения объекта теории на первичном этапе ее разработки. По этой же причине мы не выстраиваем определения тех выводных понятий четвертого ряда, которые перечислены в качестве иллюстрации, включая и не указанные. Заметим, что всем им, и названным и не названным можно легко дать свернутое описание на основе базового, пользуясь одним и тем же ключом построения. Им является способность видеть существенные признаки сходства и отличия между ними, которые заложены в их названиях.

Чтобы больше и глубже описывать объект теории и объяснять законы его существования, нужны понятия не только соподчиненные и смежные, но и еще сопряженные, т.е. те, которые отражают другие стороны образовательного пространства — процессуально-событийные. В педагогической литературе последнего десятилетия содержательные стороны многих таких понятий наработаны [67; 68; 152; 153; 157; 158]. В частности в работе Б. Гершунского [67] выделены и названы такие понятия как «социум», «ментальность», «грамотность», «профессионализм», «культура». Мы же с учетом выд6еленного нами объекта и предмета теории предпочитаем оперировать теми сопряженными понятиями, которые наработаны в других работах [152; 153; 157; 158]. К их числу относятся дуалистичные или двуполярные понятия. Такие как

– недостающее и избыточное в образовательном пространстве;

– благоприятствующее и неблагоприятствующее в образовательном пространстве;

– созидающее и разрушающее в образовательном пространстве.

Полное содержание всех этих понятий на уровне описания раскрыто в названных работах и это освобождает нас от развернутого их описания, ограничившись кратким.

Недостающее — это все то, в чем нуждается для позитивного развития образовательное пространство в целом и его субъекты — ребенок, ученик, студент, учитель, преподаватель, управленец, и все то, в чем нуждаются все другие составные части пространства для своего позитивного развития.

Избыточное — это все то, что мешает позитивному развитию образовательного пространства и всех его составных, названных выше.

Благоприятствующее — все то, что помогает образовательному пространству и всем его составным получать позитивное недостающее и с другой стороны освобождаться от негативного избыточного.

Неблагоприятствующее — все то, что действует наоборот.

Созидающее — все то, что происходит в образовательном пространстве, сопровождающееся обретением новых свойств и качеств позитивного характера, а разрушающее — когда все происходит наоборот.

Кроме названных выше дуалистичных понятий, отражающих двуполярные процессы и события в структуре образовательного пространства, в оборот исследования напрашивается также такое важное понятие как ожидание. Кратко его описать достаточно просто — это эмоциональное состояние человека, в том числе каждого субъекта образовательного пространства, связанное с предвосхищением встреч через энный промежуток времени с каким-то событием или с кем-то. Развернутое описание данного понятия дано в ранее изданной нашей книге [158].

Рядом с обсуждаемым всегда или в большинстве случаев стоит понятие «достижения» как успех в чем-то (труде, жизни, поведении), приносящий человеку чувство радости, гордости, нравственное удовлетворение. И, наоборот, если на существенно значимое достижение или успех выйти не удалось, то тот или иной субъект испытывает чувство разочарования и каких-то крупных потерь.

Как видим, те вынашиваемые ожидания человека, которые ориентированы на значимые и крупные для него достижения или успехи в жизни, поведении и деятельности являются важной составляющей его мировоззренческих или философских взглядов. Ожидания и достижения закольцовываются в цепочку понятий «цель» и «результат ее реализации», содержание которых обсуждалось ранее. Данную цепочку можно представить в виде: цель → ожидания → реализация цели → результат как достижение цели или неудача.

Резюмируя все сказанное о понятийном аппарате вновь разрабатываемой теории «Педагогическая философия» отметим следующее.

Общее число названных понятий, посредством которых раскрывается основное содержание вновь разрабатываемой теории, является минимальным, ограниченным критериями необходимости и достаточности для дальнейшего погружения в глубинные пласты теории. Это число не исчерпывает всего богатства и многообразия других понятий, не названных нами, но которые могут быть использованы в процессе этого погружения.

Каждое выделенное и названное нами понятие обладает свойством прерыва и беспрерывности и поэтому может рассматриваться и интерпретироваться по глубине содержания на разных по последовательности уровнях или этапах продвижения в глубь объекта и предмета исследования. К этим уровням мы относим:

Первый — свернутое описание понятия посредством краткого определения;

Второй — развернутое описание понятия посредством краткого или полного рассказа;

Третий — объяснение закономерных связей и отношений понятия с использованием различных систем доказательств;

Четвертый — применение понятия на практике как руководство к действию;

Пятый — построение целостной и самостоятельной теории, адекватной названию понятия — сколько выделено и названо понятий, столько может быть разработано теорий.

Завершая разговор о понятийном аппарате разрабатываемой теории «Педагогическая философия», заметим следующее. Выделенное и названное нами совокупное и общее число необходимых и достаточных понятий, их осмысление и краткое раскрытие содержания позволяет вернуться к определению исходного и базового понятия внести дополнительные и существенные уточнения, расширяющие его понимание и толкование.

В свете замечаний «Педагогическая философия» — это не только наука (система мировоззренческих взглядов, концепция, теория), но и мудрость понимания жизни, поведения и деятельности всех участников образовательного пространства и всего того, что происходит в нем. Как происходит и каковы результаты по сравнению с теми, какие ожидались от точки отсчета.

Добавим к этому, что на основе этой мудрости и должна выстраиваться вся система образования в стране и на всех уровнях ее функционирования в режиме реального времени — от дошкольного до послевузовского. При этом педагогическая философия как мудрость обязана изначально присутствовать при решении всех важных стратегических и тактических задач в сфере образования, в том числе:

а) при разработке и совершенствовании юридических законов об образовании;

б) при принятии подзаконных актов, процедур и постановлений на уровне высшего исполнительного органа и его ведомств о правилах лицензирования, аттестации, аккредитации и контроля;

в) при издании всех приказов, распоряжений и рекомендаций министерства образования и всех его подчиненных служб и ведомств;

г) при разработке программ, учебных планов, учебников и других документов;

д) при организации и исполнении всего процесса воспитания, обучения и образования подрастающего поколения в режиме реального времени функционирования образовательного пространства и в реальных условиях существования каждого отдельного учебного заведения, как государственного, так и частного.

Итак, первые две составные вновь разрабатываемой теории «Педагогическая философии» — логические основания и понятийный аппарат мы рассмотрели на первичном уровне выше, ограничившись критерием необходимости и достаточности. На этом делаем прерыв и переходим к рассмотрению следующей составной теории — закономерностей или законов.

Чтобы их обнаружить, выделить и назвать, мы обращаемся к трем источникам — накопленным наработкам в педагогической литературе и смежных науках; законам формальной и диалектической логики; накопленному собственному опыту профессионально-педагогической деятельности.

Предварительно оговариваем ту границу, которая разделяла такие базовые дефиниции как «понятие», «закон» или «закономерность как частный случай закона».

Так, в логике и педагогике, равно как и в философии под «понятием» принято понимать мысль или предложение, в котором указываются признаки сходства и отличия предмета или явления, достаточные и необходимые и как очевидные для его узнавания. А под «законом» — мысль или предложение, в котором указывается устойчивая, повторяющаяся, т.е. закономерная связь или отношение между предметами и явлениями, нуждающаяся в обосновании и доказательстве.

Учитывая, что реальные закономерные связи и отношения в структуре образовательного пространства могут присутствовать в его разных пластах как по горизонтали, так и по вертикали, мы имеем возможность на первичном этапе исследования обнаружить и назвать их, обращаясь непосредственно к тем понятиям, которые выделены, названы и кратко описаны и выстроены в закольцованную и открытую логическую систему относительно их связей и отношений по горизонтали и вертикали, а также по соподчинению, смежности и сопряженности.

Исходя из вышеизложенного мы выделяем и называем закон единства и взаимообусловленности способов жизни, поведения и деятельности основных участников образовательного пространства в соответствии с их мировоззренческими взглядами и позициями.

На основе его могут быть выстроены три выводных закономерности, к числу которых относятся:

1) единство и взаимообусловленность жизни, поведения и разносторонней деятельности обучаемого (ребенка, ученика, студента) в соответствии с его мировоззренческими взглядами в режиме реального времени, реальных условий и обстоятельств;

2) единство и взаимообусловленность жизни, поведения и профессионально-педагогической деятельности (воспитателя, учителя, преподавателя) в режиме реального времени и реальных условий протекания образовательного процесса;

3) единство и взаимообусловленность жизни, поведения и профессионально-педагогической деятельности управленца всех уровней и служб органов управленцев режиме реального времени и реальной системы власти.

Сформулированные выше закон и три выводные закономерности и отражают наиболее устойчивые связи и отношения между составными частями объекта теории первого, т.е. поверхностного пласта как по вертикали (один закон), так и по горизонтали (три выводных закономерности).

Следуя логике восхождения от абстрактного к конкретному и учитывая введенные в оборот новые педагогико-философские понятия, названные и перечисленные выше, мы имеем возможность обнаружить закономерные связи и отношения между составными сторонами и частями объекта теории, лежащие в более глубоких его пластах, т.е. на вторичном уровне. На основе введенных в оборот новых понятий и осознавая их сходство и различие, можно сформулировать один из общих законов второго уровня, например, следующем образом: закон присутствия во всем образовательном пространстве дуалистичных или двуполярных феноменов (явлений) — недостающего и избыточного, благоприятствующего и неблагоприятствующего, созидающего и разрушающего. Второй общий закон на обсуждаемом уровне формулируется как закон соответствия достигаемого и ожидаемого в образовательном пространстве в целом и во всех его составных.

На основе названных выше двух общих законов вторичного уровня могут быть сформулированы выводные закономерности, как частные случаи закона присутствия и закона соответствия. Для этого необходимо лишь выделить три субъекта деятельности, присутствующие в образовательном пространстве — учителя или преподавателя; ученика или студента; управленца.

Подобные законы и вытекающие из них закономерности присутствуют не только в процессе их совместной деятельности в ходе развертывания воспитательного учебного процесса. Они присутствуют и в создаваемых, и в уже созданных продуктах интеллектуального труда (программах, учебниках, распоряжениях, приказах), а также физического труда (зданиях школ, оборудовании, мест существования и др.).

В педагогической литературе [21; 28; 29; 99; 155; 171; 184; 284; 288] сложилось устойчивое мнение о том, что все крупные неудачи, издержки и недостатки в работе школе и вузов — это результат несоблюдения или игнорирования педагогических законов и закономерностей, сформулированных и представленных во всех учебниках по педагогике. В свое время мы придерживались такого же мнения, но размышляя в контексте педагогической философии, пришли к выводу, что оно ошибочно. Оказывается, дело вовсе не в императиве «соблюдать — не соблюдать» закон, поскольку он не подвластен посторонней силе. Соблюдай или не соблюдай его — он действует, обуславливая получаемый соответствующий результат. И все дело не в соблюдении закона, а в создании положительного баланса жизненно важных условий для его протекания и проявления в режиме реального времени и конкретного образовательного пространства на педагогическом поле. Распознать этот баланс с положительным сальдо в пропорциях основных нагрузок на личность ученика или студента в ходе обучения — арохисложнейшая проблема. Поэтому и не получается в массовой школьной практике выстраивать образовательный процесс в соответствии с теми законами и закономерностями, которые найдены, сформулированы и раскрыты в педагогической науке.

Но наш разговор — о скрытых законах и закономерностях, лежащих в тех пластах образовательного пространства, которые раскрывает теория педагогической философии. Еще раз заметим, что данная теория не может совпадать ни с какой другой педагогической теорией, наработанной в педагогике.

В результате размышлений и по ходу следования мысли мы назвали три общих закона и девять вытекающих из них частных закономерностей (по три из каждого закона, которые и отражают предмет педагогической философии и его специфику). Мы четко осознаем, что это лишь первая попытка распознавания предмета выстраиваемой теории и обнаружения на этой основе основных законов и закономерностей, названных и кратко раскрытых по содержанию выше. Осознаем и то, что названное их число далеко не исчерпывает все их (законов и закономерностей) разнообразие и богатство, поскольку в более глубоких пластах оно неисчерпаемо. Мы сознательно ограничиваем себя минимальным числом, следуя критерию необходимости и достаточности на данном этапе поиска в построении новой теории, названной нами теорией педагогической философии.

Ее основные элементы: а) ведущие идеи; б) основные понятия и категории; в) основные законы и закономерности названы и представлены выше. Нам осталось завершить начатую процедуру и сформулировать основные принципы и правила применения теории на практике в ходе организации образовательных процессов в режиме реального времени.

Сформулировать их не составляет труда, поскольку основные законы и закономерности обнаружены и названы. Если учесть, что принципы и правила — это своего рода предписания на предмет того, как надо поступать и действовать, то в нашем случае речь идет об императиве, который адресован организаторам и исполнителям образовательного пространства. Данный императив и предписывает им строить свою деятельность в соответствии с действующими законами и вытекающими из них закономерностями.

К этим принципам (и соответственно правилам) надлежит отнести следующие:

а) принцип следования единству и взаимной обусловленности философии всех участников образовательного пространства;

б) принцип соблюдения баланса недостающего и избыточного, благоприятствующего и неблагоприятствующего, созидающего и разрушающего во всех составных образовательного пространства;

в) принцип следования от жизненно важных ожиданий к успехам и достижениям в основных видах совместной деятельности всех участников образовательного пространства.

На основе сформулированных закономерностей как частных случаев каждого из трех законов, могут быть сформулированы и частные принципы, ориентированные на деятельность ученика или студента, учителя или преподавателя, управленца. Чтобы не перегружать текст однотипными формулировками и, учитывая, что построение формулировок дело техники, мы ограничимся названными выше. Предполагается, что ими и теорией в целом и предстоит руководствоваться в своей деятельности всем участникам образовательного пространства и действовать в реальной жизни по одним и тем же принятым правилам.

Таким образом, основной каркас вновь разрабатываемой теории «Педагогическая философия» на уровне самой высокой абстракции мы выстроили. Подчеркиваем каркас теории и его основные блоки, а не саму теорию. На

Схема 1

схеме это выглядит так, как показано ниже:

Логические основания

Понятия

Законы и закономерности

Принципы и правила

А сейчас разместим основные элементы блоков, выделенных и названных ранее на одной площади обзора с помощью соответствующей матрицы, основные ячейки которой заполним названными элементами. Для появления новых элементов, а они в ходе развития и развертывания теории неизбежны, выделим пустые ячейки, в которые и будут заноситься вводимые в оборот все новые и новые элементы.

Матрица размещения основных элементов теории «Педагогическая философия» представлена на Схеме 2 (см. далее). Представленная на матрице структура разрабатываемой теории «Педагогическая философия» олицетворяет целостный образ размещаемой на одной площади обзора, что позволяет не только мысленно, но и зрительно увидеть и схватить основные структурные элементы теории в их взаимных связях и отношениях. Это пока лишь «каркас» теории или ее абстракция, представленная в свернутом виде на схеме. И данная схема оторвана от своего эмпирического базиса, в основе которого лежит живая и реальная педагогическая действительность, или иначе, все то, что происходит в образовательном пространстве в режиме реального времени.

Но, даже обозревая и осмысливая представленную теорию в свернутом виде, можно обнаружить в ней все те необходимые свойства, которые характерны любой системе научных знаний, удовлетворяющих статусу теории. Во-первых, в структуре теории представлены все ее основные структурные элементы.

Схема 2

Во-вторых, данные элементы не являются противоречивыми и упорядочены между собой как логически, так и функционально.

В-третьих, представленный структурный состав теории оказывается способным выполнять такие гностические функции как функцию описания, объяснения, преобразования и «опережения» действительности («заглядывания» в будущее).

И, наконец, в-четвертых, представленная структура теории обладает одним замечательным и необходимым свойством — свойством саморазвития и самодвижения, о чем наглядно свидетельствуют пустые ячейки на матрице, которые могут заполняться содержимым по ходу развертывания теории.

Итак, первый шаг в разработке новой педагогической теории, названной нами «Педагогическая философия», сделаны, в том числе названы логические основания теории или ведущие идеи; выделены и определены основные понятия; сформулированы и перечислены основные законы и закономерности; и наконец, названы и перечислены принципы и правила на предмет того, как руководствоваться познанными законами на практике.

Следующий очередной шаг логически предопределен — необходимо наполнять последовательно разработанный «каркас» теории педагогической философии эмпирическим материалом, чтобы «оживить» его. В диалектической логике такие шаги принято называть восхождением от абстрактного к конкретному, а в нашем случае к образовательному пространству как живому социально-педагогическому организму, наполненному конкретным содержанием.

Напомним, что исходный постулат теории педагогической философии состоит в признании того, что каждый из участников образовательного пространства является носителем мировоззренческих взглядов как своих собственных, в том числе индивидуальных, групповых, корпоративных, так и общепризнанных в философской науке и обществе. Поэтому дети и воспитатели, ученики и учителя, студенты и их преподаватели, управленцы всей уровней — все они живые носители той философии, которая является сущностью их жизни, поведения, труда и отдыха на поле профессионально-педагогической действительности. И у каждого конкретного носителя есть собственная философия понимания той жизни, в которой он живет в тот или иной отрезок времени, и в том или ином узком или широком образовательном пространстве. В данном случае речь идет не о философской науке, а о мудрости понимания жизни и способах ее сохранения, развития и укрепления, достижения и процветания всеми без исключения субъектами образования, т.е. о том, как каждый из них понимает жизнь, так и сообразно этому и строит ее. Это и есть исходная точка теории педагогической философии, конструкт которой представлен нами выше.

Как только мы вышли на осознание и осмысление данного конструкта в целом, то мысленно увидели в образовательном пространстве все то, что не должно происходить с точки зрения защиты, развития и укрепления здоровья подрастающего поколения, но происходит как массовидное явление во всех учебных заведениях в режиме ежедневного реального времени. И в то же время, увидели все то, что опять-таки с точки зрения защиты здоровья подрастающего поколения должно происходить везде и всюду в режиме реального времени, но не происходит.

Сложившаяся ситуация объясняется тем, что взрослые поколения для подрастающего создали рукотворное образовательное пространство вопреки законам мироздания и принципам небесной механики с точностью до наоборот.

Если представить воспитателя, учителя, преподавателя в образе Солнца, излучающего свет, тепло и энергию, а ребенка, ученика, студента в образе Земли, впитывающей в себя эти свет, тепло и энергию, то оказывается, что по небосклону образовательного пространства двигается от восхода до заката Солнце, а Земля стоит, оставаясь неподвижной. И как считали люди до эпохи Галилея и Коперника, наблюдая за перемещением Солнца относительно Земли, стоит она на трех китах. Но откуда взялись киты и как их называли, древние люди не знали. Но поскольку речь идет об образовательном пространстве, то название образов этих китов мы знаем — один из них называется Леность, второй — Иждивенчество, а третий — Потребительство.