Глава 2. Философия дошкольника и школьника детского и подросткового возраста как устойчивый способ его жизни 1 страница

Для начала заметим, что педагогическая психология в этом отношении ушла далеко вперед в изучении психологии каждого возраста в отдельности — дошкольного, школьника младшего, среднего, старшего возраста, студента. В этом же направлении двигается и социальная педагогика (в нашем ключе — педагогическая социология), а вот педагогическая философия вынуждена начинать изучать философию дошкольника, школьника и студента с нуля, поскольку сама находится пока в стадии зарождения и становления. Но тот факт, что упомянутые смежные науки ушли вперед и имеют в своей области серьезные наработки, для педагогической философии это не только полезно, но, вероятно, объективно и закономерно, поскольку она получает возможность плодотворно использовать эти наработки для своего развития. И не будь их, вряд ли педагогическая философия могла ставить вопрос о самозарождении и саморазвитии.

Педагогическая наука названных выше задач перед собой никогда не ставила, считая, видимо, что философии ребенка и школьника как таковых вообще не существует и существовать не может, так как она в силу своей сложности является прерогативой подготовленного взрослого поколения.

Мы исповедуем другой принцип — философия как способ освоения и сохранения жизни присуща каждому человеку, независимо от его возраста, социального статуса, пола, национальности, вероисповедания, условий жизни и обстоятельств. Сам способ освоения и сохранения жизни — явление генетическое, т.е. унаследованное и оно сопровождает человека с момента его зарождения еще в утробе матери и до смерти.

Другими словами, каждый живой человек есть носитель своей собственной философии, ключ которой сокрыт в понимании им сохранения собственной жизни и всего того, что происходит вокруг нее. Следовательно, и каждый поступок человека, независимо от того, нравственный или безнравственный, правовой или криминальный, имеет свою индивидуальную философию. У законопослушного — одна философия, у преступного — другая, прямо противоположная.

Свою философию имеют не только поступки и поведение человека, но и те продукты, которые он создает в процессе своей деятельности, как материальные, так и интеллектуальные.

Например, производство некачественных продуктов и товаров порождается философией получения быстрой прибыли не ценой повышения качества затрачиваемого труда, а ценой обмана и внедрения в их производство грязных технологий, всевозможных махинаций и манипуляций. Подобная философия порождает принятие некоторых лоббистских законов в области экономики, ориентированных на возможности получения быстрой и незаконной прибыли.

Основное свойство философии жизни от противного — это защита и оправдание самих себя как в собственных глазах, так и в глазах общественности. Поэтому философия обмана, нечестности, стяжательства выдается всегда в прямо противоположной упаковке, т.е. как «чистая» и единственно правильная. Тогда как истинно честная и открытая философия жизни в силу своей скромности и простоты умалчивает об этом, считая, видимо, что она сильна своей открытостью и не нуждается в пропагандистской шумихе и защите в противовес философии неправедной, в том числе и криминальной жизни.

Обсуждаемый феномен открытости пускового механизма философии жизни давно известен в психологии под названием «мотивы» поступков и поведения, которые в силу разных объективных и субъективных причины всегда скрываются и маскируются, и поэтому являются трудно распознаваемыми. Распознать мотивы поведения и поступков того или иного человека, значит распознать его философию как способ его жизни.

Любая мотивация поведения и поступков всегда ориентирована на удовлетворение каких-то жизненно важных потребностей, включающих в себя две составные — получение недостающего для сохранения и развития жизни и освобождение от избыточного, вредного для жизни.

Если это так, то и понимание сущности философии человека как способа его жизни, поведения, поступков, труда и отдыха может быть адекватным. Вопрос лишь в том, какими способами и какой ценой достигается удовлетворение данных потребностей и какова их природа? И каковы следствия использования избранных способов сохранения жизни или ее ограничения, подавления и разрушения для самой жизни, как своей собственной, так и для жизни всего окружающего, т.е. являются ли эти следствия созидающими или разрушающими. При этом сам носитель философии может и не осознавать данные следствия, как созидательного характера, так и разрушительного. И те, и другие во многом зависят от содержательной сущности тех потребностей, на удовлетворение которых нацелен каждый из их носителей.

Содержательная сущность потребностей имеет сложную и разноаспектную структуру, включающую в себя три взаимосвязанных уровня — биологический, психический, социальный. В генетическом аспекте биологический уровень является первичным или базовым, психический — вторичным, т.е. вырастающим из базового, и социальный уровень — третичным, вырастающим из биологического и психического. Социальный уровень, к тому же, в структуре потребностей олицетворяет высшую инстанцию, так как он способен контролировать как вторичную, так и первичную подструктуры потребностей, их содержание и способы удовлетворения.

Философия как способ жизни каждого конкретного человека, в том числе и растущего с момента его рождения строится и находит свою реализацию в процессе удовлетворения потребностей как унаследованных, так и благоприобретаемых в ходе развития, роста и взросления. Генетический путь формирования потребностей у каждого отдельного растущего и взрослеющего человека повторяется по образцу филогенеза и онтогенеза — от первичных потребностей до вторичных и высших, но с некоторым опережением первичных.

В течение первых двух-трех лет жизни ребенка ведущее место занимает процесс удовлетворения биологических потребностей, заключающийся в получении недостающего — кислорода, пищи, движений, покоя, сна и в освобождении от избыточного — углекислого газа, мочи, кала, влаги физической энергии, положительных или отрицательных эмоций.

Философия жизни и поведения ребенка в данный отрезок времени проста, прозрачна, чиста и доверчива как сама открытость и правда. И его внутреннее состояние читается как открытая книга — если ребенку хорошо, уютно и комфортно, он уже в первые месяцы обретает способность улыбаться, агукать, совершать какие-то движения, а если плохо и он в чем-то остро нуждается — громко кричать и плакать. В этот же отрезок времени дает о себе знать потребность и генетический зов к свободе физических действий и движений. Как бы крепко его не пеленали, но к удивлению многих матерей ребенок каким-то образом и ценой упорных физических движений освобождается от пут. Не трудно убедиться насколько хорошо ребенку в тот отрезок времени, когда мама распеленает его и даст ему возможность ощутить полную свободу для совершения физических действий ручками, ножками, головкой и телом.

Родительская философия и сложившаяся в прошлом в нашей стране традиция «пеленания» в первые месяцы жизни явно противоречит философии жизни на биологическом и физическом уровне, в основе которой лежит потребность в получении свободы для физических движений и потребность в освобождении от избыточной физической энергии и биоэнергии, накапливаемой в биологическом организме в ходе своего интенсивного внутреннего развития. В настоящее время данная традиция уходит в прошлое, но до конца она не решена.

Пеленать младенцев в первые месяцы их жизни или не пеленать, а это важно для свободного развития их биологического и физического развития — проблема медицинская и родительская и она практически решается теми и другими с позиции их сложившихся философий в понимании жизни младенцев, философию которых те и другие явно игнорируют и не принимают в расчет. Педагогическая же философия призвана найти ответ на вопрос о том, как гармонизировать философию жизни младенца на биологическом и физическом уровне с потребностью к свободе телодвижений с философией родителей ограничивающих и подавляющих эту свободу. Готового ответа нет, необходимы поиски, использование разных вариантов решения проблемы, наблюдения и выводы по итогам наблюдения и установленных фактов. А пока можно предполагать и строить различные версии ответов. Один из вариантов может быть таков: пеленать младенцев необходимо, но только на короткий отрезок времени — на момент погружения в сон, а в ходе глубокого сна осторожно освобождать от пеленок и совсем не использовать их с целью ограничения свободы физических движений в период бодрствования. При этом надо учитывать индивидуальные особенности каждого конкретного младенца, философия сна и бодрствования которого полностью зависит и определяется состоянием его нервной системы, темперамента, всех жизненно важных органов, физических данных — роста, веса и многими другими факторами, в том числе внешними — качеством питания, температурой и составом воздуха и всем тем, что оказывается в поле его ощущений — зрительных, слуховых, тактильных и других.

Младенца могут раздражать и вызывать дискомфорт не только туго затянутые пеленки, но и многое другое — яркие цвета и яркий свет, сильные звуки, неприятные запахи, замкнутое пространство, темнота, мелькание в поле зрения одной и той же игрушки и многое другое.

Вполне очевидно, что внешние нагрузки на органы чувств, идущие извне, должны каким-то образом дозироваться и не должны быть избыточными. И в то же время должны быть мягкими, эластичными, контролируемыми, заботливыми.

Учитывая, что в первые месяцы жизни младенца идет интенсивное развитие мышечной и костной системы, равно как и всех других систем организма, родители и воспитатели могут создавать благоприятные условия для их развития и одновременно проводить с ними в ежедневном режиме по рекомендациям детского врача необходимые и дозированные оздоровительные процедуры — поглаживание кожи, легкий массаж, упражнения для ручек, ножек и тела. В данных контактах матери и ребенка, а также во время кормления грудью и формируется у младенца самое ценное в философии его поведения — философия ощущения добра, тепла, защищенности и комфортности во взаимоотношениях с внешним миром, существующих для него на первом месяце жизни в образе матери.

Учитывая данное обстоятельство и с позиций педагогической философии следовало бы в законодательном порядке ввести норму прохождения каждой первородящей матерью обязательного кратковременного медицинского и психологического курса обучения по уходу за младенцем и главным способам формирования основных органов чувств.

Ответственность за реализацию данного закона возложить на органы здравоохранения и родильного дома или отделения, выделив для этих целей специальной строкой бюджетные средства. В законе предусмотреть ответственность первородящих матерей или молодых семей за уклонение от исполнения законодательной нормы или за отказ пройти курс обучения для молодых мам и родителей. К обучению молодых мам и пап привлекать самых квалифицированных и опытных детских врачей, медицинских сестер и детских психологов.

Философия ощущений, формируемая у младенцев в первые месяцы их жизни — это та основа, а если точнее, тот гумус, на котором произрастает все последующее из тех плодоносных зерен, которые посеяны в биологическую структуру младенца их родителями и прародителями через механизм наследственности. Зерна эти природа не просеивает, и среди них присутствуют и сорняки (ядовитые и вредные), и злаковые (полезные и необходимые). Можно предположить, что первых из них в количественном отношении присутствует избыточное число, а вторых — недостающее. Из первых вырастают злые, жестокие, коварные и нечестные личности. Из вторых — добрые, совестливые, честные и светлые. К сотворению личности с подобными качествами на уровне раннего, т.е. первичного младенчества, имеет прямое и непосредственное отношение мать, а если есть уже семья, так и отец, и все, кто проживает в их семье в целом (родители родителей). Философия мамы и философия младенца здесь проста, гармонична и взаимозависима — сколько тепла, ласки, заботы и света отдаст мама своему ребенку в период раннего младенчества, ровно столько младенец впитает все это в опыт своих формируемых органов чувств и соответствующих ощущений — зрительных, слуховых, тактильных, осязаемых, обоняемых. И чем меньше младенец в этот нежный период своего роста будет нервничать, кричать, испытывать дискомфорт и беспокойство — а это все распознаваемо со стороны матери, тем больше шансов на произрастание полезных и плодоносных злаков, а не вредных и ядовитых сорняков.

Впитав от матери тепло, ласку и доброту в первые месяцы жизни, младенец будет выстраивать свои отношения с теми одушевленными и неодушевленными предметами, которые окружают его, соответственно, т.е. с теплотой, добротой и лаской. В этом и заключается гармонизация философии поведения младенца и философии взрослых в первые месяцы его жизни — активного роста и созревания биологической подструктуры.

Ключ гармонизации — в руках матери. Именно она создает для младенца внешнюю благоприятствующую обстановку, исключающую все сильные раздражители, следит за исполнением медицинских правил и предписаний, контролирует необходимый режим сна, бодрствования, питания, проводит все надлежащие медико-санитарные оздоровительные процедуры, в том числе массажи и легкие физические упражнения. Каждая мать и воспитатель обязаны понимать, что в первые три-четыре месяца жизни закладывается будущее младенца, его развитие на перспективу — физическое, психическое, социальное.

Вслед за формированием и развитием биологической подструктуры и в том числе органов ощущений с момента их становления и накопления в коре головного мозга биоэлектрической энергии начинается активный процесс развития психических функций и соответствующий аппарат психики в целом. В это же время формируется и вызревает вестибулярный аппарат — младенец начинает ощущать свое положение в пространстве. В этот же отрезок времени формируются и запечатлеваются в памяти слуховые, зрительные, тактильные и другие образы, на основе которых мозг начинает осуществлять аналитическую деятельность.

Раннее младенчество заканчивается, когда происходит переход от пеленок или минуя их к ползункам и детской легкой одежде, от лежачего положения к положению сидя, а затем стоя, и когда младенец делает первые шаги. В этот период происходит переход от одной формы жизни, условно говоря, ограниченной возможностями к другой, более свободной, или иначе от философии борьбы организма младенца за свободу физических действий и движение к философии ощущения свободы внешних действий и активных контактов, с внешней средой с целью распознавания и освоения. Основные способы контактов и освоения — подражание и первые поисковые пробы на вкус, т.е. методом проб и ошибок, в основе которых лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс «Что это такое?»

Первые и успешные результаты контактов с мамой, папой и близкими родственниками и процесса слушания многократно произносимых ими самых главных слов — мама, папа, баба, деда, дай, на — это овладение детьми опытом по произношению, а затем и их осмыслению использования на практике своего поведения. С этого момента начинается интенсивное развитие и запечатлевание накапливаемых функций — речи, ощущений и восприятия, памяти, мышления, познавательных интересов и потребностей и простейших волевых актов и процедур или повторение действий, не принесших результата. И все это сопровождается интенсивным развитием темперамента, характера, эмоционального поля — радости, удовольствия, комфортности, огорчения, неудовольствия, дискомфортности, капризности, нервных срывов и стрессов.

По мнению многих авторитетных физиологов (П. К. Анохин, Н. А. Берштейн, Н. И. Гращенков и др.) процесс активного развития и запечатлевания психических функций имеет свои оптимальные сроки, которые охватывают общий отрезок времени в 10-12 лет, начиная с конца первого года жизни, когда организм младенца обретает полноценный самостоятельный биолого-жизненный статус.

За этот период ребенок проходит такие условные ступени своего развития и роста — ясельного или ползункового возраста; детсадовского или дошкольного возраста; младшего школьного возраста и подросткового возраста. Возрастные особенности каждой ступени с достаточной полнотой описаны и обсуждены возрастной психологией. А наша задача состоит в том, чтобы попытаться осмыслить и глубже понять философию жизни детей на данном этапе их развития, который характеризуется главным процессом — развитием психики и активным запечатлеванием ее функций (речи, памяти, мышления и др.).

С целью сравнения вернемся к осознанию философии поведения ребенка в раннем младенчестве, которая как мы предположили ранее, заключалась в приспособлении организма младенца к окружающей среде и его стремлении за счет накапливаемой внутренней энергии освобождаться от создаваемых ограничений и препятствий, мешающих совершать простейшие физические движения и действия, а в случае их отсутствия накапливать опыт двигательных действий, освобождаясь от избыточной энергии с одной стороны, и с другой — получая недостающие силы и прочности мышц и суставов, кожных покровов.

Итак, какова же философия жизни и поведения ребенка ясельного возраста, учитывая его медико-биологические и психофизические особенности развития в данный отрезок времени роста (вторая половина первого года жизни и кончая третьим годом)?

Осмысливая поставленный вопрос в поисках нужного ответа, нам вспомнился невероятный случай, произошедший с 10-месячным мальчиком в одной близко знакомой нам молодой семье ровно 25 лет назад, о котором рассказала одному из нас по горячим следам молодая мама. По ее словам больших хлопот у родителей в данный отрезок времени мальчик не вызывал — он не был капризным и слезливым, не бунтовал против того, чтобы сидеть в детской кровати самому и забавляться с мягкими игрушками. А когда встал на ножки, то держась за верхние перила, стал самостоятельно делать первые шаги и активно передвигался взад и вперед по периметру кроватки. Иногда мать или отец поднимали его, ставили на диван, и он с большим удовольствием передвигался по нему, держась за спинку, а также любил прыгать на нем, поскольку срабатывали пружины и подбрасывали его слегка вверх. Но самостоятельно он пока не ходил, и родители не стремились опережать события. Они часто оставляли его одного в кроватке без присмотра, не беспокоясь за последствия, поскольку все ее опорные ограничения были высокими (почти в полный рост мальчика), прочными и решетчатыми. И, по мнению родителей, выбраться малышу из кроватки самостоятельно было практически невозможно.

Но невозможное оказалось возможным. В какой-то день молодая мама в очередной раз в часы бодрствования оставила малыша одного в кроватке, а сама в соседней комнате занялась своими делами, прислушиваясь одновременно к тому, что делается в детской. Там было все тихо и спокойно, и все указывало на то, что все в порядке — ребенок или сидит и занимается с игрушками, либо осваивает опыт передвижения в кроватке. Прошло какое-то время, мама случайно бросила взгляд в открытый проем двери в детскую и увидела ребенка в дверях, державшегося рукой за дверной косяк и смотревшего на маму распахнутыми глазами! Мама была ошеломлена, не поверила своим глазам и решила, что ей «привиделось», как говорила когда-то ее бабушка. Закрыла глаза и сразу же открыла — «привидение» не исчезло, и она тут же с криком радости бросилась к нему. Долго приходила в себя и думала, как могло произойти все это? Обследовала тело малыша — ни царапины, ни синяка. Не слышала ни шума падения, ни вскрика. Какая же неведомая сила подняла мальчика из кроватки и заботливо опустила его с высоты более метра, поставив на полу на ножки? Не мог же он сам безболезненно и, не нанеся себе травмы, выбраться из кроватки, да еще и бесшумно? Как и каким способом? Объяснить было невозможно, ни с точки зрения возрастной психологии, ни с позиции здравого смысла. Прошло уже много лет, а объяснение данному факту не было найдено.

Интересен дальнейший путь развития и взросления данного мальчика. В средней школе, учась в старших классах и благодаря удивительному и талантливому во всех отношениях учителю, увлекся очень серьезно химией. Ставя опыты в домашних условиях, чуть не взорвал ванную, но обошлось. Закончил школу без золотой медали, поступил в Харьковский университет им. Каразина на химфак, после ІІ курса перевелся в МГУ им. Ломоносова, закончил с отличием. Затем без всякой поддержки и связей, благодаря настойчивости, труду и целеустремленности, пробил себе дорогу на стажировку в Германию и там же через 5 лет защитил степень доктора философии в области химии. Мог спокойно устроиться на работу по специальности, но снова удивил своих родителей, знакомых и близких возвращением в Харьков. Устроился на работу в частном малом предприятии, чтобы организовать с нуля производство химических продуктов из вторичного сырья. В глазах родителей — шаг равносильный тому, какой он совершил в десятимесячном возрасте, выбравшись самостоятельно из детской кроватки, вопреки представлениям взрослых о физической невозможности ребенка в таком возрасте совершить подобный шаг. Но нашелся один из всех, который успешно осуществил его.

Осмысливая данный феномен и дальнейшую 27-летнюю его жизнь, мы пришли к такому выводу. Дело не в физиологии ребенка, не в психологии, не в практике его воспитания, а в философии действий и поведения. Только и только такой подход позволяет понять и объяснить случившееся. Это означает, что данный конкретный носитель философии как способа жизни, стремясь преодолеть препятствия, ограничивающие его физические движения, сумел так сконцентрировать и мобилизовать всю внутреннюю энергетику и накопленные физические ресурсы мышц, что смог преодолеть встретившиеся на его пути преграды. Это и есть философия десятимесячного малыша как способ поведения и освоения своих возможностей в преодолении пространства и накопления опыта обращения с окружающими предметами. Таким образом, если философия детей раннего младенческого возраста есть философия адаптации и приспособления к внешней среде и активное освоение опыта физических действий и движений, то философия детей при переходе от раннего младенчества к более позднему, есть уже другая философия, о которой сказано выше. И в последующие 3-4 года она претерпевает существенные изменения, становясь философией активного освоения слов и связной речи и накопления опыта их использования в общении с близкими, с целью получения недостающего для удовлетворения своих физиологических и физических потребностей.

В этот же отрезок времени у детей накапливается опыт обращения с окружающими предметами и игрушками с познавательными интересами, проверяя их на вкус, прочность и характер устройства. Философию как способ жизни, поведения ребенка в данный период можно рассматривать как потребительскую и разрушительную по отношению к внешней среде.

После 3-4 лет по мере развития и запечатлевания психических функций начинается этап проявления самости или начало становления философии самообучения, самореализации, самовыражения и самообслуживания и накопления опыта взаимодействия с окружающей средой для своих нужд и потребностей. Разрушительные процессы в действиях с предметами уступают место созидательным. Философия поведения ребенка в преддошкольный период обретает новые черты и становится философией накопления опыта отношений не только с родителями и близкими в своей семье, но и своими сверстниками за пределами семьи. На основе этого начинается активный процесс развития и запечатлевания социальных функций и осознания своего места среди всех других, с которыми ребенок вступает в те или иные контакты.

В преддошкольный период заканчивается пик всплеска ориентировочно-исследовательского рефлекса «Что такое?» и рефлекса «Я сам!», которые были определяющими суть философии поведения ребенка с первого дня рождения. По данной философии начальная школа наносит удар страшной силы, не оставляя никаких шансов детям осваивать знания самостоятельно на основе естественных проб, поисков, творения, свободного и естественного речеговорения. Но первый удар по ней наносят самые близкие люди — родители, не все, конечно, а те, кто запрещают ребенку делать что-то самостоятельно, проявляя заботу о его безопасности и здоровье, а также экономя свое время. Слишком долго кормят с ложечки, беспрерывно говорят «нельзя», «не делай», «не трогай», «не кричи», «не плачь» и т.п., а за непослушание одаривают ребенка болезненными шлепками по мышцам сзади, подзатыльниками, ударами по рукам, губам и т.п. И не осознают, что подобным образом их ребенок будет выстраивать свое поведение в будущем во взаимоотношениях с ними и со всеми близкими и знакомыми, натренировавшись сначала с игрушками.

Другими словами, философия поведения родителей во взаимоотношениях с ребенком порождает соответствующую философию поведения ребенка как в текущий момент, так и в будущей взрослой и самостоятельной жизни.

Вывод очевиден, в дошкольные и ранние школьные годы, охватывающие период от 4-5 и до 11-12 лет, активно запечатлеваются не только психические функции, но и социальные, такие, как высшие контрольные, регулирующие поведение дошкольника и младшего школьника. В связи с чем философия поведения ребенка данного возраста по сравнению с предыдущим отрезком времени опять-таки претерпевает существенные изменения. Из открытой, доверчивой, искренней и прямой она становится постепенно закрытой, приобретающей в самом начале двойную направленность — для себя, т.е. для внутреннего пользования и для родителей или воспитателей, т.е. для внешнего пользования. При поступлении в школу она приобретает вместо двухзначной многозначную направленность — для себя, для родителей, для учителя, для своих сверстников в классе, для сверстников во дворе, для всех других школьников и взрослых. Если доминантой в тех или иных жизненных ситуациях является какая-то одна направленность, то все другие тщательно маскируются, глубоко прячутся от постороннего взгляда как несуществующие. Это означает, что ребенок в этом возрасте учится строить свое поведение в каждом конкретном случае в соответствии с тем, что хотели бы увидеть от него те, кто окружает его в данный момент (теория социализации личности и теория социальных ролей).

Таким образом, философия детей дошкольного и младшего школьного возраста как способ жизни, поведения и деятельности, в том числе игровой, бытовой и ролевой и различной учебно-познавательной характеризуется в отличие от философии предыдущего возраста тем, что мотивация поведения приобретает скрытый характер, поскольку она становится многовекторной (для себя, для мамы, для папы, для воспитателя, для учителя, для соседа, для друга, для недруга и т.п.). И чем старше становится ученик, тем старательнее он маскирует свои истинные намерения и мотивы действий и поведения, и поэтому они становятся трудно распознаваемыми не только для учителя, но в некоторых случаях даже и для родителей.

Отмеченные выше особенности философии как способа поведения и жизни детей раннего младенческого, ясельного, детсадовского и младшего школьного возраста согласуются с теми подходами в их понимании и толковании, которые изложены в исследованиях М. Монтессори. В частности, по ее мнению, оптимальными сроками запечатлевания у ребенка сенситивных функций являются: сенситивный период развития речи (0 — 6 лет); сенситивный период восприятия порядка (0 — 3 года), сенситивный период сенсорного (чувственного) развития (0 — 5,5 лет), сенситивный период восприятия маленьких предметов (1,5 — 2,5 года), сенситивный период развития движений и действий (1 — 4 года), сенситивный период развития социальных навыков (2,5 — 6 лет).

Особенности психологического развития в возрасте от 0 до 12 лет по Монтессори характеризуются первыми двумя фазами, а от 12 до 18 — третьей фазой (об этом возрасте речь пойдет позднее).

Первая фаза (от 0 до 6 лет) характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. В данный период ребенок и решает внутреннюю задачу своего развития, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально-окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, «ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ КАМЕРТОНОМ», сверхчувствительным резонатором эмоций родителей главным образом матери. Его впитывающее мышление вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящей окружающей средой, способствующей оптимальному детскому развитию, является родительский дом и забота.

Ребенок в возрасте от 3 до 6 лет является «СТРОИТЕЛЕМ САМОГО СЕБЯ». На это время приходятся фазы максимальной интенсивности ряда сензитивных периодов его развития — сенсорного, двигательного, речевого, социального. Наиболее подходящими условиями для развития ребенка в этом возрасте является специально организованная «педагогизированная» среда детского сада, в которой есть все необходимые составляющие: сенсорные, речевые, математические материалы, материалы для овладения навыками практической жизни, материалы для ознакомления с природой и, наконец, дети. Дети имеют возможность свободно передвигаться по помещению, реализуют право выбора деятельности, а в процессе их общения и взаимодействия возникает множество ситуаций, которые могут стать материалом для упражнений в навыках социального поведения.

Вторая фаза (6-12) — глобальная ориентация развития ребенка — связана с поиском им места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества вообще, так и своей собственной индивидуальной роли. В сознании ребенка формируется более или менее адекватный, структурированный и осмысленный образ мира, образ самого себя и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 6 до 9 лет в условиях свободной реализации познавательной деятельности является «ИССЛЕДОВАТЕЛЕМ», который с целью познания мира стремится выйти за пределы возможностей органов чувств человека путем освоения новых приборов, проведения экспериментов и т.д. Постепенно он приходит к мысли, что нет необходимости каждый раз начинать свое исследование какого-либо явления «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием по данной проблеме, достижениями предшествующих поколений. Этот возраст можно назвать, таким образом, возрастом «РЕБЕНКА-УЧЕНОГО».