Теор обучение формирует

· Содержательный анализ

· Мысленное планирование деятельности

· Способность к обобщениям

· Содержательную рефлексию

Принципы:

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития.

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «ког­да можно закономерно управлять темпами и содержанием раз­вития посредством организации обучающего воздействия».

В-тре­тьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про­исхождения как способов деятельности. Этот третий принцип по­служил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей де­ятельности обучающихся.

В-четвертых, принцип наглядности фик­сируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и предста­вить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда мо­дельное, знаково-символическое представление ее процесса и ре­зультата занимают значительное место.

Осн положения:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе ана­лиза условий, их происхождения, благодаря которым они ста­новятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объ­екта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых пред­метных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу­чать его свойства в чистом виде.5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетиче­ски исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сис­теме частных знаний о нем в таком единстве, которое обес­печивает мысленные переходы от всеобщего к частному и об­ратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей­ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем пла­не и обратно»..

Развивающее обучение представляет собой управление учителем психиче­ским развитием ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), что способствует общей активности.

1. Знаково-контекстное обучение (Вербицкий). Психолого-педагогические особенности деловой игры.

Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение — форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности.

Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки). Преподавание общеобразовательных дисциплин предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности, отходя в этом от академичного изложения научного знания. В качестве средств реализации теоретических подходов в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого — методы контекстного обучения). Вместе с тем отмечается, что необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами.

Учебная деловая игра – знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами — с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.

Деловая игра сохраняет основные преимущества «абстрактного способа» обучения (понятийный характер знаний, сжатый масштаб времени овладения профессией и др.) и в то же время свободна от наиболее серьезных его недостатков, поскольку разрешает описанные выше противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью.

В качестве представителя контекстного обучения деловая игра вносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей: 1) системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства; 2) воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели; 3) приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной мотивации к профессиональной; 4) совокупного обучающего и воспитательного эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий; 5) обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами.

Исходя из перечисленных особенностей учебной деловой игры, можно сказать, что в ней реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы.

1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов.

2. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов.

3. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности — достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения и воспитания.

Известны два ряда целей, которые можно «заложить» в деловую игру, — игровые и педагогические; последние, в свою очередь, подразделяются на дидактические (цели усвоения) и воспитательные (цели социального развития личности). Содержанием игровых целей являются успешное выполнение принятой роли, реализации игровых действий, получение максимально возможного числа баллов.

1. Традиционное и развивающее обучение: цели, принципы, методы.

Традиционное обучение	Развивающее обучение
Цель – привить систему знаний от учителя	Цель – ученик должен выработать свою систему ЗУН во взаимодействии с учителем.
Принципы (Я. Каменский): научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные); природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсирует-ся); последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему); доступность (от известного к неизвестному, от легкого- к трудному); прочность (повторение - мать учения); сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд); принцип наглядности; принцип связи теории с практикой; учет возрастных и индивидуальных особенностей.	Принципы (Занков):   обучение на более высоком уровне трудности; изучение материалов более быстрым темпом; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.
Обучение рассказ беседа работа с источниками демонстрация иллюстрация упражнение	К примеру такие методы Исследовательский метод -Дать самостоятельную творческую работу, дать ему самостоятельно творить + коллективное обучение, побуждать самих добывать факты.   Эвристический метод -Объяснение части новых знаний в ходе эвристической беседы, сочетая ее с самостоятельной работой учащихся по решению проблемной задачи. Создать проблемную ситуацию. Умело сочетать объяснительный и побуждающий методы преподавания с репродуктивными и поисковыми методами учения. Программированный метод -Разбить учебный материал на составные компоненты – шаги, кадры. При использовании приема «выбор ответов» составить необходимое число правильных и неправильных ответов. Учащийся работает самостоятельно, учитель ориентирует.

1. Проблема соотношения обучения и развития в зарубежной и отечественной психологии. Понятие об уровне актуального и зоне ближайшего развития в современных теориях обучения. Основные линии психического развития.

Э.Торндайком обучения и развития - то­ждественные процессы. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Любое обучение является развивающим.

Ж.Пиаже отрицал связь между обучением и развитием ребен­ка. Развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает ни­какого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необхо­димость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. Обучение - это лишь внешние условия созрева­ния, детского развития. Этой точки зрения придерживались А.Гезелл, З.Фрейд, и др.

Л.С. Выготский выдвигает положение о ведущей роли обучения в развитии ребёнка. Он говорит, что высшие психические функции формируются в совместной деятельности, сначала в общение со взрослыми, а потом постепенно переходит во внутренний план. Л.С. Выготский вводит такие понятия как: ЗБР (зона ближайшего развития), это потенциальные возможности ребёнка, их можно определить в совместной деятельности помогая ему выполнять задания с которыми он не справляется сам. ЗАР (зона актуального развития) - то, что ребёнок может сделать самостоятельно. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведёт за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребёнка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперёд без учёта возможностей ребёнка приведёт в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

В русле идей Л.С. Выготского разрабатывали вопросы соотно­шения обучения и развития отечественные психологи: С.Л. Рубин­штейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован наукой и отразился в ее основных концепциях обучения.

Актуальный уровень развития - уровень развития, проявляющийся в индивидуальной деятельности ребенка; традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется именно на определение актуального уровня развития. Но, согласно Л.С. Выготскому, прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и "завтрашний день развития", а он определяется зоной ближайшего развития.