Системно-деятельностный подход в содержании образования в вузе

В условиях новых социальных преобразований в России образование становится важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и культурного развития страны. Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности. «Развивающемуся обществу, - подчёркивается в «Концепции модернизации Российского образования», - нужны современные образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью… способны к сотрудничеству… обладают чувством ответственности за судьбу страны, её социально- экономическое процветание».

Если приоритетом общества и системы образования является подготовка вступающих в жизнь в новом качестве молодых людей, то и результат образования наряду с общей грамотностью выпускника измеряется успешностью решения таких задач, как разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Эти способности востребованы в постиндустриальном обществе. Они и становятся од ним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации.

Актуализация системно-деятельностного подхода при разработке концепции стандартов обще го образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

■ придание результатам образования социально- и личностно-значимого характера;

■ более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

■ возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

■ существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;

■ обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области по знания.

Таким образом, практические приложения педагогических подходов - системного, деятельностного и личностно ориентированного - вновь приобретают актуальность. Актуальность технологического подхода в решении педагогических проблем определяется в первую очередь тем, что мировая система образования переживает кризис. В этих условиях четко проявляется стремление людей как получающих образования, так и обеспечивающих образование, разработать такую систему, такой подход, которые бы гарантировали достижение результатов образования на высоком уровне. Это стремление естественно, осуждать его мы не собираемся. Но представляем технологический подход, как попытку субъектов образования найти универсальный способ усвоения знаний, умений, навыков, формирования необходимых качеств личности. Попытку безнадежную. Суть кризиса образования исследователям видится, прежде всего, в обращении сложившейся системы образования (так называемое поддерживающее обучение) в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, отсутствие ориентации на будущее (В.Е. Шукшунов, О.В. Долженко и др.). При этом суть образования заключается в усвоении уже накопленного знания.

Нужна новая парадигма образования, согласно которой в процессе образования надо обучать учащихся не накопленным знаниям, а учить учиться тем видам деятельности, которые обеспечивают получение новых знаний. Одним из направлений реформирования образования в соответствии с данным подходом, наверное, может быть определена технологизация образования. Это предполагает внедрение новых образовательных технологий, соответствующих уровню развития общества, науки, техники, культуры.

Все виды деятельности субъектов той или иной образовательной технологии в конечном итоге должны обеспечить (гарантировать) реализацию проекта (модели) человека, или в узком смысле - модели специалиста. Европейский стандарт личности, утвержденный ЮНЕСКО, включает пять ключевых компетенций:

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (межкультурные компетенции).

3. Компетенции, предполагающие владение устным и письменным общением, владение несколькими языками.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы, способность критически относиться к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни (Совет Европы, симпозиум, 27-30 марта, 1996 года).

В психологии и педагогики существует комплекс подходов к решению проблем образования. Процессуальный подход к решению педагогических проблем рассматривает образование как процесс, представляющий собой совокупность взаимосвязанных непрерывных видов деятельности (действий и операций). Виды деятельности участников процесса называют функциями (например, управленческими). Каждая функция также представляет процесс, так как она в свою очередь состоит из серии взаимосвязанных действий. Выделяют несколько функций образования: целевая, дескриптивная, прескриптивная, реализационная и ретроспективная. Целевая функция предполагает осознание проблемы и формирование цели. Дескриптивная функция заключается в том, что происходит сбор и обработка информации, необходимой для достижения цели. Прескриптивная функция реализует перевод описывающей информации в командную. Реализационная функция заключается в организации исполнении команды. Ретроспективная функция осуществляет анализ, обобщение, оценивание достигнутых результатов.

Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и другие выделяют функции образования (воспитания, обучения) - образовательная, обучающая, воспитывающая, контрольно-корректировочная. П.И. Третьяков в качестве функций образования (управления) выделяет педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование.

Таким образом, главное требование процессуального подхода состоит в рассмотрении решения педагогических проблем как процесса, представляющего собой совокупность необходимых видов деятельности. Реализация видов деятельности осуществляется в ходе выполнение той или иной функции образования.

Проблемно-ориентированный подход заключается в том, что в образовательной практике необходимо вычленить проблемы, которые обусловливают постановку целей. Для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь своеобразными методами вновь через функции (например, управленческие).

Значимость данного подхода в первую очередь состоит в том, что здесь используется принцип опережения, направленного на прогнозирование, предвидение возможных проблем (например, инновационных). Логика введения определенной последовательности проблемно-ориентированного подхода к решению образовательных проблем может быть следующей:

· формирование банка школьных проблем на основе анализа;

· разработка комплексных целевых программ по решению важнейших проблем, в том числе инновационных;

· формирование организационных отношений в образовательном процессе;

· оперативное управление реализацией комплексных целевых программ и их своевременная корректировка.

Таким образом, главное требование проблемно-ориентированного подхода состоит в обязательном опережающем выделении и анализе проблем образования, в разработке программ по их решению.

Ситуационный подход представляет собой способ управленческого мышления, когда в общем процессе образования выделяются ситуации, в отношении которых разрабатывается программа действий. В этом случае главным элементом образования является ситуация. Ситуационный подход предполагает выполнение следующих действий (например, управленческих):

1. Ознакомление участников образовательного процесса со способами управления, индивидуального и группового поведения, реализации подходов решения педагогических проблем.

2. Правильная интерпретация создавшихся ситуаций. Верное определение факторов, являющихся наиболее важными в данной ситуации, и ожидаемого эффекта от изменения компонентов ситуации.

3. Предвидение как положительных, так и отрицательных последствий от применения разных способов, подходов.

4. Обеспечение соответствия конкретных методов конкретным ситуациям, обеспечение достижения целей образовательного учреждения самым результативным путем в условиях существующих обстоятельств.

Ситуационный подход ориентируется на личности участников ситуации, в первую очередь, на личность «виновника». Главное требование ситуационного подхода - четкое определение признаков и границ ситуации, разработка программы действий по разрешению ситуации.

Оптимизационный подход в решении проблем образования направлен на обеспечение эффективности и результативности деятельности участников образовательного процесса, руководителя инновационными процессами. При этом оптимизация - конструктивная система мер, которая позволяет получить наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.). Главное требование оптимизационного подхода - определение комплекса условий, обеспечивающих достижение максимально эффективного результата при минимально возможных затратах.

Авторы исследовательского подхода считают необходимым объективно оценивать собираемую информацию, обеспечивать доказательность делаемых выводов, что возможно только при владении и умении выбора комплекса методов исследования с поставленной целью. Процесс переработки информации состоит из этапов - сбор информации о состоянии управляемого объекта; переработка информации; выдача командной информации.

Классификация информации возможна:

1) по качественному признаку, т.е. ценность тех или иных сведений для каждого участника управления образовательным процессом;

2) по временному признаку, т.е. периодичность поступления сведений на каждый уровень управления;

3) по содержательному признаку, т.е. информация о различных компонентах образовательного процесса, которая должна постоянно находиться в поле зрения руководителя. Главное требование исследовательского подхода - определение комплекса способов по сбору и обработке информации о состоянии образовательного процесса.

Культурологический подход предполагает реализацию культуры в качестве меры и способа творческой самореализации в разнообразных видах образовательной деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий образования. Компонентами культуры являются: аксиологический, технологический, личностно-творческий.

Все это обосновывает значимость проблемы интеграции образования и культуры, которая не ограничивается рамками определенной предметной области и носит междисциплинарный характер. Исследуемая проблема, следовательно, требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях овладения культурой. Она предполагает обращение к трудам по философии, культурологии, педагогике, философии образования, педагогической культурологии, психологии.

Усиление культурного статуса образования диктует необходимость в педагогических кадрах, способных реализовать культурную направленность образования. В настоящее время назрела потребность в гуманистическом типе педагога, выступающем посредником между ребенком и культурой. В этой связи осуществлен ряд фундаментальных исследований феномена педагогической культуры учителя (Е.В. Бондаревская, Т.В. Иванова, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). В исследованиях указанных авторов профессионально-педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, которая проявляется в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Сущность культурологического подхода в образовании обусловлена процессами гуманизации и гуманитаризации. Данная проблема нашла отражение в работах таких ученых, как Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Б. Тихачев, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.

Гуманитарная парадигма образования, по мнению исследователей, ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного и глубинного в нем. Иными словами, обучающийся получает образование для того, чтобы стать соучастником культурного процесса, вести диалог с культурой, быть не только потребителем культуры, но и ее носителем, и творцом.

По справедливому замечанию исследователей, гуманитаризацию образования нельзя свести к конкретным технологиям или методам обучения. Это - ценностная ориентация, в основе которой лежит перестройка личностных установок педагога. Общедидактические подходы к гуманитаризации образования должны быть личностно- ориентированными, выдвигающими на первое место человека, его ценности, его личную свободу и умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. Здесь суть не сводится к формированию нормативных знаний. Важнее всего раскрыть механизмы самообучения и самовоспитания с учетом индивидуальных способностей личности, создать условия для развития каждого обучающегося.

В настоящее время наряду с разработкой теоретико-методо­логической основы подхода происходят и реальные процессы реализации его идей на практике: Школа самоопределения - А.Н. Тубельский, Школа общечеловеческих ценностей - В.А. Караковский и др. многие исследователи сущность содержания личностно-ориентированного подхода в образовании раскрывают через сравнение его с традиционным образованием, которое характеризуется знаниевой и социократической направленностью.

Личностно ориентированный подход, представленный в исследованиях Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, Л.П. Качаловой, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. требует учета качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности будущего учителя. Е.С. Полат отмечает, что «в соответствии с личностно ориентированным подходом усилия педагога должны быть направлены на организацию продуктивной деятельности, создание наиболее благоприятных условий для такой деятельности».

И.С. Якиманская считает, что в основе «его лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, его развития не как коллективного объекта, но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом». А. Маслоу считает, что основой личностно ориентированного подхода в педагогике является гуманизм и включает в этот подход воспитание свободной личности и развитие ее самостоятельности; индивидуализацию воспитания и признание приоритета личностного перед общественным; организацию воспитания на основе единства социального, психического и биологического; всемерное удовлетворение познавательных потребностей личности; выявление и реализацию личностного потенциала учащихся; развитие внутреннего мира ребенка».

Э.Ф. Зеер определяет личностно ориентированный подход как «становление духовности личности, позволяющей ей реализовать свою природную, биологическую и социальную сущность. Целью воспитания является создание условий для удовлетворения потребности быть личностью духовно богатой, нравственно устойчивой, психически здоровой» [7, c. 34].

Л.П. Качалова рассматривает реализацию личностно ориентированного подхода через призму педагогической поддержки и указывает, что в основе его лежат СО и САМО процессы, направленные на раскрытие личностного потенциала и создающие условия для самоактуализации личности [9, c. 65].

В связи с этим важно выделить признаки личностно ориентированного подхода: организация субъект субъектного взаимодействия; создание условий самоактуализации; активизация обучаемого; обеспечение внешних и внутренних мотивов обучаемого; получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучаемыми; обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации; перенос акцента в функциях педагога на позицию фасилитатора [8, c. 34].

Таким образом, личностно-ориентированный подход выступает как теоретико-методологическая стратегия и тактика формирования педагогической культуры будущего учителя. Это базовая ценностная ориентация педагогической системы в общем и педагога в частности, определяющая позиции во взаимодействии с субъектами процесса формирования педагогической культуры. В рамках разрабатываемой нами концепции личностно-ориентированный подход выступает основополагающим элементом данной системы, конструирование которой предусматривает проблемность, комплексность влияния на личность при опоре на знание индивидуальных, возрастных и личностных особенностей субъектов и базируется на принципах природосообразности, гуманности, развития, самоопределения, индивидуальной творческой самореализации.

Отметим, что личностно-ориентированный подход рассматривается как тактика, предполагающая выявление практических аспектов решения проблемы на основании совокупности научного опыта. С точки зрения методологии личностно-ориентированный подход позволяет выявить специфику построения деятельности участников процесса на основе уважения к личности, доверия к ней, выявить роль и место субъектов образовательного процесса и обеспечить раскрытие и максимальное использование субъектного опыта.

Использование общих идей личностно-ориентированного подхода в нашем исследовании осуществлялось через целостную реализацию следующих положений:

- личностно-ориентированный подход выступает практико-ориентированной тактикой процесса формирования педагогической культуры, позволяющей разработать специальное проектирование данного процесса;

- личностно-ориентированный подход определяет построение деятельности студентов и преподавателей на основе учета личностных особенностей и создания ситуаций открытости и успеха в виде творческой познавательной деятельности;

- результатом личностно-ориентированного подхода процесса формирования педагогической культуры будущего учителя является развитие мотивации самореализации, стремления к обогащению и пополнению знаний, осознание необходимости в овладении профессиональным самосознанием, профессионально-педагогическим умениями, ценностями педагогического труда в будущей деятельности;

Ключевыми составляющими механизма организации личностно ориентированного процесса формирования педагогической культуры будущего учителя явились:

- наделение личностным смыслом ценности педагогической культуры будущего учителя;

- создание развивающей творческой познавательной среды для выявления субъектных возможностей будущего учителя;

- организация сотрудничества и диалогового общения между субъектами процесса формирования педагогической культуры.

Обобщая исследования в области личностно-ориентированного образования можно определить его возможности в процессе формирования педагогической культуры будущих учителей, каковыми являются:

- принципиальная ориентация на совместную познавательную, творческую деятельность, сотрудничество в процессе формирования целостного педагогического знания. Ценность личностно-ориентированного подхода как практико-ориентированной тактики формирования педагогической культуры будущих учителей состоит в том, что обеспечивается открытое взаимодействие субъектов процесса, актуализируется творческий потенциал будущего учителя и саморазвитие, соуправление процессами порождения, развертывания и протекания процесса присвоения педагогической культуры будущими учителями, а в центре формирования педагогической культуры является личность духовная, ответственная, самореализующаяся, саморазвивающаяся, активно познающая.

Данный подход в нашей концепции обеспечивает:

- определение роли преподавателя и студента в процессе формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

- характер взаимодействия преподавателя и студента в процессе формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

- содержание формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, в соответствии с которым материал приобретает субъективное значение;

- самоанализ, самооценку, самокоррекцию поведения и отношений, опору на потенциал личности и развитие ее задатков и способностей.

Для исследования проблемы формирования педагогической культуры потребовалось определение и обоснование теоретико-методологических подходов конкретно научного уровня к данной проблеме, и нами было установлено следующее: системный подход обеспечивает целостность изучения проблемы формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущего учителя, дает возможность исследовать его природу и механизмы функционирования как педагогическую систему формирования педагогической культуры будущего учителя; культурологический подход позволил установить, что рассмотрение проблемы в культурологическом аспекте учитывает специфику реализации данного процесса; интегративно-деятельностный подход состоит в представлении совокупности обобщенных научных положений по проблеме, характеристике различных направлений ее раскрытия и позволил рассмотреть проблему формирования педагогической культуры будущего учителя на интегративном и деятельностном аспектах. С другой стороны, интегративно-деятельностный подход позволил нам прогнозировать построение модели формирования педагогической культуры посредством операциональности и определения деятельности субъектов образовательного процесса; средовый подход обеспечивает возможности генерировать творческо-поисковые идеи, выстраивание образа системы и процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, что оказывает существенное влияние на профессиональное развитие будущего учителя в целом; личностно-ориентированный подход выступает в виде практико-ориентированной тактики и позволил рассматривать процесс формирования целостного педагогического знания будущего учителя как полисубъектное взаимодействие.