40 страница. сийские съезды по просвещению, непосредственное руководство просве- щением передавалось Народному комиссариату по просвещению (Нар- компрос)

сийские съезды по просвещению, непосредственное руководство просве- щением передавалось Народному комиссариату по просвещению (Нар- компрос), а на местах — органам советской власти.

Первым наркомом просвещения стал Анатолий Васи- льевич Луначарский Объясняя необходимость перестройки

школы, он писал, что весь социалистический переворот теряет смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека, и что создание новой школы представляет собой огромной важности задачу революци- онном («Декларация по дошкольному воспитанию», 1920).

В соответствии с новой целью, провозглашенной в 1919 г. Програм- мой РКБ(б), была признана необходимость коренной перестройки прин- ципов, содержания, методов обучения и воспитания: школа должна стать

«орудием коммунистического перерождения общества», «не только про- водником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупроле- тарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания по- коления, способного окончательно установить коммунизм».

В г. на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы: «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы». Эти документы вскоре были утверждены Госу- дарственной комиссией по просвещению и определили бесплатность школы, объявили о преемственности ступеней образования и провозгла- сили трудовой принцип обязательным.

Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения: допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле; предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), в кото- рые включались педагоги, представители учащихся и населения; вводились примерные (а не обязательные) учебные программы и гибкие, в зависи- мости от местных условий, учебные планы; рекомендовалось создание и использование разных учебников; отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние задания и все виды наказаний. Как учителям, так и учащимся необходимо было предоставить возможность для творчества и широкого экспериментирования. Учитель объявлялся «равноправным членом школьной артели». Формы и методы обучения должны были стро- иться на активности и самостоятельности школьников. Труд провозгла- шался основой школьного обучения.

Большое внимание уделялось физическому и эстетическому воспита- нию, указывалось на огромную воспитательную роль детского труда, объ- являлось о необходимости политехнического образования.

Гуманное отношение к детям, уважение к ним должны были опреде- лять стиль отношений педагогов и воспитанников.

Раздел I. Теория и практика образования и воспитания в России 501

Провозглашалось, что единая школа — это не единообразная, она ру- ководствуется общими идеями, но общее рассматривается в контексте местных особенностей края.

В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:

1. Школы по ликвидации безграмотности (ликбезы) — с 1919 г. для обучения родному языку всего безграмотного населения от 8 до 50 лет. На время обучения рабочий день для трудящихся сокращался на 2 часа с сохранением заработной платы. Создавались пункты ликбеза обычно при школах, велись занятия и в крестьянских избах. Сотни тысяч учителей, служащих, студентов, школьников обучали неграмотных.

2. Детские сады и ясли — государственные (до г. имелись называемые народные сады, которые существовали на общественные средства и были платными).

3. Рабочие факультеты — рабфаки (с 1919 г.) в течение 4 лет давали юношам и девушкам из рабочих и крестьянских семей среднее образова- ние и готовили их для поступления в вузы.

4. Детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным). Имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственны-

ми, доступными и для женщин, обучение в них — бесплатным.

Количество вузов быстро росло, в 1922 г. их насчитывалось а в

1939 г. — уже 760. Были созданы университеты и институты в Белорус- сии, Армении, Киргизии, Узбекистане, в других республиках, в некоторых из них до г. не было ни одного вуза. Однако преподавательских кад-

ров не хватало, поэтому отдельные учебные курсы не читались вообще.

Типы общеобразовательной школы

Школьная система (с 1922 г.) имела следующие звенья.

Школа-девятилетка, состояла из двух концентров: единой трудовой школы I ступени и единой трудовой школы II ступени. Школа I ступени была организационно самостоятельной. Промежуточным типом массо- вой общеобразовательной школы являлась семилетняя школа.

На базе четырехлетней школы I ступени (начальной) в сельской мест- ности открывались школы крестьянской молодежи — ШКМ с агроиндустриальным уклоном, в которых ставилась задача соединения об- щего образования (в объеме семилетки) с изучением сельского хозяйства применительно к данной местности. В городах — фабрично-заводская се- милетка — ФЗС была призвана давать общее и политехни-

ческое образование; создавались такие школы при каком-либо предпри- ятии. После ШКМ и ФЗС можно было продолжить обучение в 8 классе девятилетней школы и в профессиональных учебных заведениях.

Школы фабрично-заводского ученичества — ФЗУ — открылись в

1920 г. при участии комсомола; они организовывались на базе начальной

502 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

школы. В течение лет обучения ФЗУ подготавливали квалифициро-

ванных рабочих.

Были созданы экспериментальные учебно-воспитательные заведения, в которых теоретическим и опытным путем разрабатывались вопросы со- держания, организации, методики учебно-воспитательного процесса в школе, детском саду и внешкольных учреждениях: опытные станции по народному образованию (1918 — конец

30-х гг.) и др. Опытные станции имели в своем составе целый комплекс заведений: детские сады, школы I и II ступеней, внешкольные учреждения и Школы-коммуны обычно располагались в бывших помещичьих усадьбах, имели интернат, часто включали детский сад; к концу 20-х гг. их было уже около 400.

Кроме общеобразовательных школ создавались профессиональные школы (техникумы).

Большие возможности развития открывались перед национальной школой (в стране насчитывалось более 100 народностей и национальнос- тей); 40 национальностей и этнических групп не имели даже своей пись- менности; в 20-х гг. для них были созданы национальные алфавиты, стали издаваться книги на родном языке учащихся. Преподавание на родном языке осуществлялось в бесплатных государственных школах, что привле- кало учащихся и их родителей. К г. обучение велось на 70 языках. Национальные школы открывались не только в национальных республи- ках, но и в крупных городах со смешанным населением (существовали до середины 30-х гг.).

Итак, школьная система 20-х гг. выглядела следующим образом:

девятилетняя школа с двумя ступенями;

семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась на- чальная школа. Разновидности семилетки: ФЗС, ФЗУ;

средние профессиональные учебные заведения;

вузы.

Все учебные заведения были взаимосвязаны преемственно.

§ 2. УЧЕБНАЯ И РАБОТА

В первое время школы только перестраивались, поэтому в них часто исполь- зовались и старые учебники, и прежние методы обучения. Но коренные из- менения в учебно-воспитательной работе наметились с введением программ ГуСа (ГУС — Государственный ученый совет при Наркомпросе), идеи ко- торых были заимствованы из западноевропейской практики.

Особенности программ

комплексный, а не предметный метод составления; рекомендательный, а не обязательный характер; концентрический принцип.

I. Теория и практика образования и воспитания в России 503

Программы призваны были устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью.

В основу программ было положено изучение трудовой деятельности людей: природа изучалась как объект, к которому обращен труд человека;

. при изучении общественных явлений уделялось внимание отношениям между людьми в процессе трудовой деятельности и экономике.

Программы ГУСа были составлены в двух вариантах — для городской и сельской школы.

«Система знаний, а не система предметов» — таков был принцип этих программ. Усвоение навыков речи, письма, чтения, счета следовало слить с изучением реальных предметов. Правда, вскоре язык и математи- ку все-таки выделили в отдельные предметы.

Программа для I ступени выглядела так1:

З.И. Советская школа в период восстановления народного С 82.

504 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

Задачи школы первой ступени:

1. Прежде всего школа должна пробудить в ребенке пытливый, актив- ный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам.

2. Научить ребенка искать ответы в книжке, в науке на возникающие у него вопросы, убедить его в том, что он может узнать из книжки, до чего додумалось человечество в тех или иных вопросах.

3. Развить в детях привычку жить, учиться и работать коллективно — это определяет характер организации школьной жизни, детское самоуп- равление, детскую взаимопомощь и пр.

Перед школой ставилась задача передачи детям известной суммы зна- ний и навыков, которые делают возможным дальнейшее самообразова- ние, приобщают их к культурной жизни человечества и в то же время необходимы им в жизненном обиходе.

Занятия по чтению призваны были развивать у детей интерес и лю- бовь к книге, привычку читать много и быстро, читать самостоятельно, что решает задачу общего развития учащихся.

В разных районах школьные программы имели свои особенности. Так, программы Главсоцвоса1 Украины были подчинены исключительно интересам ребенка. В них рекомендовалось при воспитании и обучении детей руководствоваться законами детского развития и индивидуальной природой каждого ребенка.

В целом нужно отметить, что новаторские идеи, спускаемые сверху, хотя и содержали много здравых и актуальных положений, тем не менее не всегда осознавались и поддерживались учителями. Поэтому на практи- ке реализовывались программы с трудом.

§ 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Одновременно с работой над новым содержанием шли поиски новых ме- тодов и организационных форм обучения. В эти годы наибольшее внима- ние уделялось активным методам обучения, когда ученики приобретали новые знания не со слов учителя, а путем самостоятельного их поиска и открытий. Для этого использовались наблюдения и собрание фактов, экс- перимент в лаборатории и естественных условиях, трудовые навыки, на основе которых учащиеся делали самостоятельные выводы и открытия.

Не только изучение жизни, но участие в ее преобразовании — этим руководствовались при определении организационных форм и подборе

— Главное управление социального воспитания и политехнического обра-

зования, в ведении которою находились дошкольное воспитание, школьное обучение, по- вышение квалификации учителей.

I. Теория и практика образования и воспитания в России 505

методов обучения. В программы ГУСа включалась общественно полезная работа школьников, до г. она являлась важной составляющей учеб-

ного процесса; при этом каждая школа находила для себя удобные орга- низационные формы и методы работы.

Новые цели обучения и программы требовали новых методов, которые не вписывались в рамки традиционной классно-урочной системы обучения, поэтому нужны были иные формы организации учебного процесса.

Критическое и даже резко отрицательное отношение к классно-уроч- ной системе было характерно для многих педагогов 20-х гг. В ней их не устраивали шаблонность занятий, равнение на среднего ученика и труд- ность индивидуального обучения, пассивность учащихся. «Мы должны дать ученикам умение работать самостоятельно и увлечь их определенны- ми занятиями», — так рассуждали педагоги. Классно-урочная система приводит к тому, что учитель поучает, внушает, а ученики пассивно усваи- вают чужие слова и знания. «Самостоятельному исследованию и творче- ству, работе и деятельности учеников при этой системе почти нет места: она для этого не приспособлена»1, она отучает, а не приучает работать.

Вместо этой организации обучения предлагалась и вводилась самосто- ятельная работа под контролем учителя и при его помощи, что считалось активной и энергичной формой организации занятий.

Важное значение придавалось эмоциональной стороне обучения. Так, СТ. Шацкий призывал учителей обучать детей не только умению рабо- тать, но умению «вкусно» работать, получать удовольствие от хорошо ор- ганизованного труда.

Наиболее успешно решались новые задачи обучения в работе опыт- ных станций. Ведущее место среди экспериментальных площадок зани- мала Первая опытная станция, которой руководил СТ. Шацкий. В ней отрабатывались и организационные формы обучения.

Здесь использовалась кабинетная система занятий. Было создано 6 ка- бинетов: математики, физики, естествознания, санитарии и ли-

тературы и языка, обществоведения. На изучение программы отводилось ежедневно 5 часов. Соотношение между коллективным (вместе с учите- лем) и индивидуальным (или групповым) занятиями дифференцирова- лось в зависимости от содержания изучаемого; так, при изучении гу- манитарного материала соотношение было 3:1, математического и естественных циклов — При такой системе ученики приучались само- стоятельно получать знания из книги, а учитель мог проводить индивиду- альную работу с отдельными учащимися. От учителя требовалось и обу- чение детей рациональным способам учения.

Педагогическая энциклопедия. Т, 1. С. 530.

506 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

Учитель заранее составлял работы на день, в котором, кроме

темы, назывались виды самостоятельной деятельности, нужные книги, оборудование и прочее, и в начале учебного дня знакомил учащихся с этим планом. Подобные планы учителя составляли на неделю, на период изучения темы, на декаду, знакомя с ними школьников. Таким образом, расписание занятий заменялось рабочим планом, включавшим все виды учебной деятельности и заранее известным учащимся.

Связь обучения с жизнью, действенность образования, глубокая связь теории с практикой — эти принципы школьного образования вызывали необходимость использования различных методов обучения.

Наиболее предпочтительными из них считались:

исследования (исследовательский метод): наблюдения по определен- ной программе, опыты, практическая работа;'

самостоятельное изучение школьниками материала по учебникам, по другим книгам, газетам;

экскурсии;

полезная деятельность в соответствии с темами про- граммы;

другие активные методы.

Наиболее эффективным признавался исследовательский метод, ко- торый хотя и не отвергал книгу, но ставил ее на 2-е место в соответст- вии с тезисом: научись самостоятельно познавать мир, используя собст- венные наблюдения и опыты, а затем обращайся к книге, но критически.

В программах указывалось, что в школах громадную роль играет наглядность: наблюдения изучаемых предметов и явлений во время экс- курсии; рисунок, картина могут использоваться лишь тогда, когда нет воз- можности увидеть предмет в действительности. Рекомендовалось актив- ное изучение предмета путем его измерения, с помощью опыта или преобразования его.

Пытаясь преодолеть академизм прежних программ, обеспечить связь обучения с жизнью, составители программ рекомендовали при изучении естественного цикла знакомить учащихся с составом почвы, с историей ее образования, восстановлением плодородия почв, севооборотом, мето- дами борьбы с засухой (5-Й год), используя для этого как книгу, так и наблюдения, опыт, практическую работу.

Программы по «литературному чтению» горячо пропагандировали принцип самодеятельности и активного творчества учащихся в процессе изучения литературы. В них указывалось на необходимость шире практи- ковать домашние сочинения.

Ярким отражением линии на стимулирование творческой активности учащихся было применение разнообразных форм и методов творчества

I. Теория и практика образования и воспитания в России 507

при изучении родного языка и литературы. Рекомендовались такие зада- ния: написать очерк, рассказ, легенду, сказку, воспоминания, составить те- леграмму, дать статью в газету. Ученикам предлагались «фразы-стимулы», например: «непроницаемый туман... Вдруг...» Эти несколько слов давали толчок фантазии. Педагоги предлагали учащимся по отдельной фразе

«восстановить» образ человека, его характер, заставить его действовать. При этом широко поощрялось свободное творчество: ученик сам решал, о чем и как писать.

Стимулирование свободного творчества учащихся, развитие их актив- ности осуществлялось и учителями обществоведения, географии, напри- мер при написании сочинений на темы: «Из истории научных открытий и изобретений», «Повесть о жизни и гибели Гракхов», «Повесть о Колум- бе». Такие методы учебной работы исключали формализм и догматизм в обучении.

В учебную работу включалась общественно полезная деятельность школьников, она связывалась с изучением комплексов. Так, при изучении темы «Быт деревни» (I ступень) ученики должны были провести учет не- грамотного населения; помочь создать пункт ликбеза и выделить наиболее грамотных учеников для работы в нем; организовать санитарный и физ- культурный кружки, красный уголок и т.п.

При изучении понятий о рельефе местности и поверхности земли в одной из школ Рязанской губернии ученики разработали проект «унич- тожения местного оврага», при изучении темы о реках и озерах СССР обследовали водоемы, производили наблюдения за половодьем, составили проекты оздоровления местных водоемов.

Овладевая математикой, школьники измеряли и обозначали все рас- стояния в деревне, устанавливали дорожные знаки, километровые столбы, производили съемки планов, деление покоса, разбивку земли при введе- нии многополья и др. Приобретая полезные, необходимые умения, школьники выполняли общественно полезные дела.

Сельские школьники участвовали в ремонте мостов и дорог, проводи- ли древонасаждения, очистку и уборку улиц, составляли бюджет, прини- мали участие в составлении списков налогоплательщиков, помогали крес- тьянам в измерении земельных площадей, оказывали помощь беднейшим семьям, а также делали кормушки для скота и птиц, закладывали опыт- ные участки, организовывали вечерние сельскохозяйственные курсы для взрослых. Все, что школьники узнавали в школе, они тут же несли в жизнь.

Общественно полезная направленность работы приучала детей руко- водствоваться в жизни потребностями общества, выводила их из стен школ, воспитывала интерес к окружающему.

учета, проверки знаний. Наркомпрос отметил 3 формы учета:

1) нежелательную, 2) терпимую, 3) желательную. К 1-й относились: экза-

508 Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

мены, испытания (как в старое время); ко 2-й — вопросы, обращенные к группе в целом, зачеты по отдельным частям курсов на основании суммы впечатлений от общей работы учащихся; письменные работы зачетного характера; к 3-й — дискуссии, рефераты, доклады, ведение дневников, вы- ставки по итогам проделанной работы, разработка докладов на основе теоретического и практического материалов, конференции, собрания уча- щихся с отчетными докладами. Центр тяжести переносился на детский коллектив, на «самоучет» учащихся. Практика школ отличалась большим разнообразием форм учета. В одной из школ, например, зачет по естест- вознанию происходил в форме диспута в присутствии учеников всей школы и даже публики. Темы: «Зарождение жизни на Земле», «Проис- хождение человека». Ученики сами собирали материал и составляли до- клады.

Учащиеся создавали подвижные модели по математике, диаграммы, картограммы, простейшие приборы, коллекции, аппликации. Проводили самостоятельные наблюдения за развитием родного языка и совместно формулировали правила грамматики, организовывали инсценировки.

проверки усвоенного служили рисунки и рассказы детей. Ре- комендовалось широко использовать игру, которая считалась формой переработки воспринятого.

Таким образом, использование разнообразных организационных форм и методов обучения призвано было стимулировать активность уче- ника, готовность его к участию в жизни и строительстве нового общества.

В конце 20-х гг. в советскую школу был перенесен американский

«метод проектов», согласно которому отменялись учебные планы и про- заменялись «проектами». (В американской школе — «Как

мистер Мозер разводит таких прекрасных кур», «Как мистер Чез стрижет своих коз»; в советской — «Поможем ликвидировать неграмотность»,

«Поможем ликвидировать прорыв на фабрике».)

Вокруг проектов группировался материал по различным учебным предметам. Роль учителя при этом была минимальной, учащиеся получали задание и должны были заниматься в лаборатории, затем группа отчиты- валась о проделанной работе. При таком утилитарном подходе трудно было рассчитывать на теоретическую подготовку учащихся, на их систе- матические занятия.