Педагогическая психология воспитания 15 страница

Этот ход логики А.С.Макаренко, в сущности, отражает логику действий педагога при развитии групповой деятельности от АИ к ЛГ УСД. Ту же логику педагогического действия развивал В.Н.Сорока- Росинский в своей статье "От принудительности к добровольчеству".

Он рассматривает "путь воспитания от принудительности к добровольчеству" как "род последовательно сменяющихся стадий развития, для каждой из которых необходимо применять особые, соответствующие данной стадии, методы... Первая стадия - неуклонность требований по отношению к трудовой общественной деятельности, как всеобщей трудовой повинности, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неизбежности для них таковой повинности... Вторая стадия - образуется привычка к труду; переход к коллективным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения на общественные должности к их выборности; начало индивидуального и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала, нравственное поощрение наиболее усердных... воздействие на спортивные наклонности. Третья стадия - усиленное воздействие на чувство соревнования и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; организация коллективного соревнования как системы; усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков и организаторов до максимального предела. (...) Активная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая место самодеятельности и самоорганизации своих воспитанников" [196]. Различие между педагогической практикой В.Н.Сороки-Росинского и А.С.Макаренко лежит не в психологической плоскости; здесь они едины в своем деятельностном принципе подхода к решению задач гуманистического воспитания; разница только в практике реализации деятельностного подхода. Если для А.С.Макаренко основой педагогически организованной деятельности служил производительный труд - сначала сельскохозяйственный, а позже - промышленное производство, то условия диктовали коллективу педагогов школы им.Достоевского иное решение. "Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся - вот что лежало в основе всей школы им.Достоевского" [197], а девиз "Всякое знание превращай в деяние" подчеркивал связь между этими видами деятельности, их взаимодействие. Сходным путем шел и С.Т.Шацкий в своей колонии "Бодрая жизнь", выделивший признаки, превращающие детскую группу в педагогически организованную среду. Эти признаки - единство, внутренняя общность "педагогического и детского коллективов, преодоление "смыслового барьера" между ними, нейтрализация аморальных сил в детской среде и борьба за позитивные правила жизни в колонии, за ее "конституцию" без применения телесного наказания, без карцера; жизнь, подчиненная строгому режиму, наполненная трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом; органы самоуправления, общие собрания, редакция рукописного журнала, добровольность вступления в колонию. Кстати, добровольность вступления отличала и колонию имени А.М.Горького близ Полтавы в середине двадцатых годов, когда заведующим в ней был еще мало кому известный А.С.Макаренко. М.И.Левитина рассказывает, что за вступающим в колонию сохраняется право в первые месяцы жизни добровольно уйти оттуда. По ее сведениям, ежегодно уходили из колонии 12-15 человек [198]. Отмечает этот автор у Макаренко единство педагогического и детского коллективов, товарищество и взаимопонимание в отношениях.

Подводя итог сказанному о методах работы с трудновоспитуемыми, можно лишь присоединиться к мыслям В.Н.Сороки-Росинского: "что в школе нормального типа может мыслиться как желательная возможность, без которой в конце концов можно обойтись, это же в школе для трудновоспитуемых должно рассматриваться как... необходимое условие, без которого школа неминуемо рано или поздно развалится, например, самоуправление, трудовая дисциплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику, физическое воспитание и т.д. Качественная разница между методами и приемами школы нормального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие заключается лишь в количественном отношении - в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью" [199]. Сходные высказывания нетрудно найти и у А.С.Макаренко.

Психологические механизмы педагогической практики С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко и других воспитателей-гуманистов сегодня очевидны. Б.С.Братусь в своей монографии пишет: "Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию. (...) Наибольшей вероятностью стать таким предметом (деятельности - О.Л.) обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и общений; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента "особости", порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. (...) Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя... Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями". И чуть ниже тот же автор отмечает: "...можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев - важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, ее качество вовсе не играют роли. (...) Это значит только, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором - интеллектуальная и операционально-техническая" [200].

Теперь, когда основные принципы работы с наиболее массовой категорией "трудных" выявлены, в задачу автора настоящей работы входит предложить читателю некоторые психологические методики, способные облегчить проблему общения с трудными и "нетрудными" подростками, включая собственных детей.

Выше мы уже упоминали психологическую методику структурного анализа трансакций в ходе межличностного общения. Вы помните, что Э.Берном описаны три состояния "Я", которыми располагает личность и которые поочередно или вместе выходят на внешнюю коммуникацию. Сейчас мы собираемся кратко описать разработанную психологом М.Е.Литваком [201] систему психологических приемов, облегчающих взаимодействие в конфликтной ситуации. Использование ее предполагает "психологическую гибкость". Это "суставы души" - точки соприкосновения "Я-состояний", Родителя, Взрослого и Дитя. При хорошей психологической гибкости взаимоотношения между этими частями (Я-состояниями) легко меняются. Возможно "переключение", смена позиций в ходе общения. Если же эта гибкость отсутствует, "Родитель" (позиция долженствования или запрета) и "Дитя" (позиция "хочу", "нравится", "не хочу") заполняют поле деятельности "Взрослого" (позиция "надо", "целесообразно") и заставляют его заниматься своими проблемами. Первой задачей владения собой автор считает умение оставаться во "Взрослой" позиции, контролируя сигналы, поступающие от "Родителя" и "Дитя", работающих в автоматическом режиме, и задаваться вопросом при сомнениях: "Правда ли это?", "Откуда я взял эту идею?". Когда у вас плохое настроение, спросите себя, почему Ваш "Родитель" бьет Ваше "Дитя"? При конфликтной ситуации или угрозы таковой автор методики советует использовать "принцип амортизации". Это - немедленное согласие с доводами партнера. Обычно конфликтная ситуация складывается по инициативе "Родителя" или "Дитя", при подсознательном рассчете на сопротивление партнера. Карнеги в таких случаях предлагает: "Скажите о себе все то, что собирается сделать ваш обвинитель и вы лишите ветра его паруса". М.Е.Литвак пишет: "Необходимо увидеть, на какой позиции находится ваш партнер, и знать, в какое ваше "Я-состояние" направлен его коммуникативный стимул. Ваш ответ должен стать параллельным. (...) Ниже мы опишем некоторые признаки, по которым вы сможете быстро диагносцировать состояние, в котором находится ваш партнер.

Родитель. Указывающий перст, фигура напоминает букву Ф. На лице - снисходительность или презрение, нередко - кривая улыбка. Тяжелый взгляд вниз. Сидит, откинувшись назад. Ему все ясно, он знает какую-то тайну, которая другим недоступна. Любит прописные истины и выражения: "Я этого не потерплю", "Чтоб было сделано немедленно", "Неужели трудно понять!", "Коню понятно!", "Здесь вы абсолютно неправы", "Я в корне с этим не согласен!", "Вы меня не поняли", "Кто же так делает!", "Сколько можно вам говорить?", "Вы обязаны...", "Как вам не стыдно?", "Нельзя...", "Ни в коем случае!" и т.п.

Взрослый. Взгляд направлен на объект, тело как бы подается вперед, глаза несколько расширены или сужены. На лице - выражение внимания, через которое можно увидеть любопытствующее Дитя. Употребляет выражения: "Извините, я вас не понял, объясните, пожалуйста, еще раз", "Я, наверное, непонятно объяснил, поэтому мне отказали", "Давайте подумаем", "А что, если поступить так", "Как вы планируете выполнить эту работу?" и т.п.

Дитя. И поза и выражение лица соответствуют внутреннему состоянию - радость, горе, страх, тревога и т.д. Часто восклицает: "Превосходно!", "Замечательно!", "Хочу!", "Не хочу!", "Надоело!", "Осточертело!", "Пропади оно вссе пропадом!", "Пусть горит огнем!", "Нет, вы просто восхитительны!", "Я вас люблю!", "Ни за что не соглашусь!", "Зачем мне это надо!", "Когда же это все кончится!" и т.п." [202].

После "амортизации" встает задача выведения парнера в позицию Взрослого, поскольку деловое общение идет по линии Взрослый- Взрослый. Для этого необходимо задать соответствующий вопрос. При необходимости амортизационные ходы могут повторяться. М.Е.Литвак советует в таких ситуациях придерживаться следующих правил:

"1. Принимать человека в целом, стараясь не натыкаться на его колючки.

2. Доводить амортизацию до конца, уметь ждать результата.

3. На начальных этапах обучения писать "амортизационные письма".

4. Прежде чем разрывать отношения, их налаживать" [203].

Пример:

"Начальник: Сделайте это немедленно! (Р-Д).

Подчиненный: Хорошо (Д-Р). А как? (В-В).

Начальник: Сами сообразите! Для чего вы здесь? (Р-Д).

Подчиненный: Если бы я мог соображать так как вы, тогда бы я был начальником, а вы подчиненным (Д-Р).

Обычно после двух-трех амортизационных ходов (Дитя начальника при этом не затрагивается) энергия Родителя истощается, а так как поступления новой нет, партнер спускается на позицию Взрослого. Во время беседы всегда следует смотреть в глаза партнеру - эта позиция Взрослого, в крайнем случае вверх, как бы отдаваясь на милость, - позиция Дитя. Ни в коем случае нельзя смотреть вниз. Это позиция нападающего Родителя" [204].

В своей брошюре автор приводит пример разрешения конфликтной ситуации в семье у матери с 13-летней дочерью. Отца в семье не было, и мать привыкла к позиции доминирующей гиперопеки. Дочь стала отказываться от занятий в музыкальной школе, требовала туалеты, которые были не по средствам, хотела бесконтрольно пользоваться временем... Словом, типично подростковая позиция. Начало перестройке отношений было положено, когда мать сказала: "Лена, ты права, я поняла, ты уже взрослая. С сегодняшнего дня я даю тебе полную свободу. Единственная просьба - когда уходишь надолго, сообщай, когда вернешься". Она согласилась, еще не зная, что ее ждет. Мать решила воспользоваться одним из правил амортизации: "Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела". В тот же день дочь пошла к подруге и вернулась поздно.

Когда она пришла домой, мать уже была в постели. Дочь попросила поесть, мать предложила взять еду самой. Хлеба в доме не оказалось. Мать сослалась, что не успела купить. В ответ дочь стала ее упрекать, что ее не любят, что она плохая мама и пр. Мать соглашалась со всеми утверждениями девочки. "Мол, ей не повезло с матерью". В такой борьбе прошло месяцев семь, и в результате дочь приняла "правила игры", взяла инициативу домашних забот на себя, распределила обязанности, поручив матери роль поварихи: "Мама, ты лучше готовишь". Отношения постепенно наладились на новой основе взрослой позиции дочери. Через год она нашла работу в кооперативе - вопрос со средствами на гардероб был решен. Со временем дочь сама села за пианино. "Я совсем перестала командовать", - отметила мать новый стиль отношений.

Вообще автор считает, что "чем больше человеку запрещаешь, тем больше ему хочется это делать. И ессли что-то от него требуешь, то именно это ему не хочется делать. (...) Итак, прежде всего не надо заставлять, угрожать, запрещать. Я бы это сделал главным девизом при воспитании детей. Чем меньше запретов и принуждений, тем лучше отношения... слова не воспитывают; дети становятся такими же, как их родители, только еще хуже; детям надо показать, как жить, а не рассказать" [205].

Автор полагает также, что при перестройке семейных отношений с детьми приходится иногда самому встать в позицию "Дитя", а своего сына (или дочь) поставить в позицию "Родителя". И посмотреть, что из этого маневра получится: ребенок будет копировать ваш стиль общения, но некоторые дополнительные возможности воздействия у вас появятся.

"Основные правила амортизации:

1. Спокойно принимай комплименты.

2. Если предложение тебя устраивает, соглашайся с первого раза.

3. Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела.

4. Предлагай сотрудничество только один раз.

5. Не жди, когда тебя начнут критиковать, критикуй себя сам" [206].

Разумеется, приведенный пример не есть образец для подражания, это всего лишь ориентир, ибо большинство конфликтов (в том числе в семьях) становятся борьбой на истощение сил противостоящих сторон.

Кроме того, нам представляется полезным познакомить читателя с методикой группового метода коррекции самосознания "трудных" подростков - воспитанников спецшколы [207]. Во вступлении к изложению методики автор приводит оценки авторов, объясняющих механизм воздействия групповых методов самоанализа на личность участников тем, что групповая дискуссия должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать у членов группы осознание и оценку их собственного реагирования на те или иные события. При этом в результате группового обсуждения четко определялись три типа решений: "детские", "взрослые", "родительские" (снова Э.Берн! - О.Л.). Эти исследователи (Ф.Эристи, В.Кэтин) считают, что уже само по себе осознание альтернативных поведенческих выборов обеспечивает подростку заметное улучшение в средствах социального контроля. Кроме того, Славсоном отмечено [208], что коллективный самоанализ уже сам по себе снижает высокое психическое напряжение, поскольку он направлен на избавление от неосознанных конфликтов. Вместе с тем Славсон справедливо указывает, что само по себе снижение личностной напряженности еще не обеспечивает эффект перевоспитания. Лишь изменение направленности личности педагогически запущенного подростка может быть действительным показателем успешности реабилитационного процесса. Мы приводим данную методику, поскольку нельзя не отметить ее логичную "вписываемость" в методику организации педагогически целесообразной деятельности, подробно освещенной нами выше. Это - "Ивановская", или "коммунарская" методика коллективного воспитания, которая в своей практике допускает широкое использование вариантов групповой психотерапии.

В.В.Комаров указывает, что его опыт ведения групп коллективного самоанализа позволяет говорить о существовании определенных фаз в работе группы, причем переход коллективного самоанализа на кажду последующую фазу своего развития был связан с интенсивным обсуждением определенной темы. Им был выделен ряд таких тем. Открытость обсуждения ключевой темы и характеризует определенную фазу в развитии группового процесса. Безусловно, разделение коллективного самоанализа на фазы носит условный характер, но все же было отмечено, что степень открытости группы каждой из тем была весьма различна и в целом соответствовала определенным фазам.

Фаза 1. "Информационно-коммуникативный уход".

Основным содержанием коммуникации являются приключенческие рассказы, таинственные истории, забавные личные похождения. Смысл их - все, что занимает подростка и снимает напряжение от новизны и неопределенности ситуации. Возможны реакции типа "проба пределов допустимого" во взаимоотношениях с руководителем группы. Практика показала, что форсировать прохождение данной фазы не следует, целесообразно воздерживаться от интерпретаций и жестких оценок поведения подростков. Позиция руководителя состоит в максимальном принятии подростков, понимании того, что в их поведении многое идет от эмоционального неблагополучия, высокого личностного напряжения. На этой фазе начинается статусное распределение в группе. Важно обратить внимание на то, чтобы наибольшим влиянием пользовались участники с наименее деформированным отношением к "взрослому миру".

Фаза 2. "Агрессивная эгозащита и конфликтность".

Тема: конфликты со взрослыми авторитетами. В этой фазе ярко проявляется тенеденция обвинять противоположную сторону, сами же подростки представляются абсолютно невиновными. Звучит злая критика учителей, воспитателей, правоохранительных органов, демонстрируется недоверие и враждебность к "миру взрослых", может быть задет и руководитель. Психологический механизм этого поведения, по мнению автора, представляет собой неадекватную эгозащиту, "девальвацию оценщиков" в целях снижения угрозы самооценке подростков. Сказывается и выражение эмоций, связанных у подростков с образом "взрослого мира". Своим поведением подростки могут провоцировать ведущего на авторитарную реакцию "пресечения безобразий", чтобы можно было вступить с ним в привычную игру-конфронтацию.

Перед руководителем в это время стоит сложная задача воплотить своим поведением зрелые нравственные принципы, демонстрировать готовность к их защите и в то же время не прибегать к авторитарным методам руководства, соответствующим в сознании подростков образу враждебного им "взрослого мира". Границей данной фазы в эксперименте стал ритуал отказа руководителя от официального лидерства, выбор дежурного старосты группы и принятие правил групповой дикуссии. Лишь после того, как подростки примут коллективную ответственность за организацию групповой дискуссии и сформируется положительное отношение к руководителю, становится возможным дальнейшее развитие коллективного самоанализа.

Фаза 3. "Фантазирование".

Психологической основой для актуализации свободного фантазирования является наличие в структуре самосознания личности особого плана: так называемого "фантастического Я". Через активное функционирование "фантастического Я" мы пытаемся решить задачу снижения высокой личностной напряженности, которая вызвана хроническим неудовлетворением основных социальных потребностей воспитанников. В фантазировании находят себе выход застарелые фрустрации, что является очень важным моментом на пути к большой открытости и переходу к анализу личностной проблематики. Управляя фантазированием, ведущий стремится максимально социализировать сюжет, сделать его коллективным и включить в фантастическую ситуацию всех членов группы коллективного самоанализа.

Фаза 4. "Отношение к противоположному полу".

Здесь находит свое выражение типичная для подросткового возраста реакция сексуального влечения. (...) Как правило, групповые разговоры на сексуальную тематику носят циничную окраску. Спонтанно появляется данная тема и в группе коллективного самоанализа. Авторитарный запрет на данную тематику приводит к существенному торможению в развитии группового процесса. Открытое же обсуждение темы сексуальных стремлений и переживаний позволяет перейти к дискуссиям об их причинах, а через это возможен и скорейший переход к обсуждению причин и источников всех других переживаний и стремлений, в том числе и тех, которые лежат в основе отклоняющегося поведения. Таким образом анализ сексуальной проблематики способствует формированию элементарной психологической грамотности, совершенно необходимой для перехода к углубленному анализу личности. По нашему мнению данная фаза совершенно необходима и в плане коррекции вербального поведения педагогически запущенных подростков, здесь подростки учатся использовать научные медицинские термины для обозначения сексуальной сферы человека.

В нашем эксперименте мы существенно сужали тематику дискуссий, особенно по вопросам физиологии половых отношений, пытаясь при этом переводить обсуждение в сферу проблем семейной жизни и психологии противоположного пола.

Фаза 5. "Рефлексия".

На этой фазе дискусссия направляется на анализ мотивов, психологическое объяснение переживаний и поступков каждого из участников коллективного самоанализа. В этом процессе формируется элементарная рефлексия, как способность анализировать психологические основания своих действий. Среди специальных приемов, используемых ведущим на данной фазе с целью активизации групповой дискуссии, назовем такие как коллективный анализ автобиографий, психорисунки, взаимооценивание и другие психотехнические приемы.

Фаза 6. "Самокритика".

На этом центральном этапе у участников тренинга актуализируется тенденция к признанию собственных слабостей и недостатков характера. Осознается та роль, которую играют недостатки характера в создании неприятностей для себя и для других. Вместе с этим возникает более объективная оценка себя, педагогов, родителей.

Указывая на важное значение момента актуализации самокритики в процессе реконструкции личности педагогически запущенного подростка, следует отметить, что возможна как конструктивная, так и деструктивная самокритика. Конструктивная самокритика связана с ростом позитивной самовоспитательной мотивации, деструктивная - разрушает такую мотивацию, порождая самоотчуждение и неадекватные эгозащитные реакции.

Включенность в группу самоанализа и психологическая атмосфера принятия, создаваемая ведущим, являются необходимыми условиями для актуализации конструктивной самокритики у педагогически запущенных подростков - участников коллективного самоанализа.

Фаза 7. "Самоконтроль".

На этой фазе значительная часть подростков начинает рефлексировать тот факт, что одной из основных причин их конфликта с обществом является несовершенство саморегуляции (несдержанность). Необходимость формирования сознательного отношения личности к саморегуляции требует включения данной темы в содержание групповой дискуссии. Однако продуктивное обсуждение темы самоконтроля в группе педагогически запущенных подростков возможно лишь после лабилизации неадекватных эгозащит и снижения высокого личностного напряжения. На данном этапе с целью упражнения механизмов саморегуляции целесообразно использовать игру в обвинения и другие психотехнические приемы.

Фаза 8. "Проектирование будущего".

Этот этап характеризуется коллективным обсуждением планов на будущее после возвращения домой. При этом планируется не только ближайшее, но и отдаленное будущее: работа, женитьба и родительство. Мы исходили из представления о том, что будущее через посредство воображения, переносясь в настоящее, наполняет смыслом и подчиняет себе деятельность и интересы подростков. При этом уровень устойчивости Я-концепции тесно связан со способностью подростка включать представления о себе в будущем в картину своего актуального Я. Таким образом, "проектирование будущего" является важнейшим этапом в реконструкции системы отношений педагогически запущенных подростков.

Фаза 9. "Идеалы и ценности".

Прежде всего отметим, что изменение направленности личности педагогически запущенного подростка в процессе коллективного самоанализа как правило происходит лишь на фоне конструктивного снижения самооценки (см.фазу 6). Другим важнейшим условием перестройки ценностной сферы педагогически запущенного подростка является коррекция его отношений со взрослыми авторитетами. Мы разделяем точку зрения С.Славсона, который утверждает, что основной путь усвоения жизненных ценностей пролегает через интроекцию образа авторитетного взрослого. В этой связи важнейшей задачей психокоррекционной работы с делинквентными подростками является формирование у них потребности в идентификации с социально ценными взрослыми авторитетами. Важнейшее место в этом процессе занимают взаимоотношения воспитанников с руководителем группы коллективного самоанализа, так как очень часто сам ведущий становится тем авторитетом, на который начинает ориентироваться подросток. Этому способствует сам стиль взаимоотношений, который складывается между членами группы и ведущим в процессе коллективного самоанализа. Таким образом, активные групповые методы оказываютсся как раз тем средством, которое оптимизирует взаимоотношения между подростком и взрослым, а это, в свою очередь, является одним из основных условий эффективности психокоррекционного процесса.

Важнейшей составляющей системы отношений личности является отношение подростка к родителям. По нашему мнению групповой анализ данной проблематики не только возможен, но и необходим, так как именно здесь нередко находится основной источник высокой личностной напряженности. Коррекция этой сферы во многом определяет успешность формирования позитивного отношения ко всему миру взрослых.

Помимо перестройки отношений со взрослыми важнейшим средством формирования ценностных ориентаций воспитанников является обсуждение нравственных ценностей в ходе открытой групповой дискуссии. Центральным событием фазы 9 является обсуждение необходимости законов и правил социального общежития.

На данном этапе работы группы возможна и более директивная организация обсуждения, когда руководитель сам предлагает для групповой дискуссии ту или иную норму или ценность. Для активизации обсуждения целесообразно использовать такие приемы как ролевое проигрывание, коллективный анализ басен, пословиц, поговорок.

Для закрепления позитивных изменений в психологических характеристиках у участников коллективного самоанализа требуется определенная поддерживающая микросреда, которая позволяла бы эффективно функционировать новым способом поведения (инициативность, открытость и др.) и ценностным ориентациям" [209]. Такой микросредой может быть объединение подростков на основе педагогически организованной деятельности с использованием методики коллективного самоуправления. Безусловно, использование групповых методов самоанализа требует специальной подготовки педагогов (в том числе и младшего звена, старших воспитанников юношества). Тем не менее приведенная выше методика, на наш взгляд, заслуживает внимания.