Педагогическая психология воспитания 14 страница

Как мы видим, вина взрослых в России перед ее детьми в наши дни значительна, и к триаде "семья, школа, улица", с которой мы начали, приходится добавить еще и четвертое звено - "государство". Но нас интересует еще и психологическая сущность этого невеселого явления. А она, на наш взгляд, такова, и в этом мы постарались убедить нашего читателя приведенными материалами: искажение цепочки "ведущих деятельностей" неблагоприятными социальными условиями приводит к сползанию личности по этой цепочке, где дефект предыдущего звена обуславливает повреждение последующего. В результате умножается беззащитность личности перед негативными факторами социальной среды, поскольку личность именно в этих факторах ищет защиты от внутренних конфликтов. С определенного момента ситуация становится труднообратимой. Это обстоятельство, в частности, связано со спецификой подростковых групп, о которых мы писали выше. Исследования Л.И.Уманского, А.В.Петровского, А.Р.Ратинова, И.П.Башкатова позволяют сопоставить психологический фактор сформированности педагогически организованной деятельности на обоих векторах: просоциальной и антисоциальной направленности. Ниже мы приводим схему, приведенную И.П.Башкатовым [169], несколько модифицированную нами.

Схема N 10.

1-11. Группа-конгломерат (Уманский Л.И.), диффузная группа (Петровский А.В.), аморфная группа (Ратинов А.Р.), хаотичные группы (Башкатов И.П.).

2. Группа-ассоциация (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на активно-исполнительском уровне совместной деятельности - АИ УСД (Сергеев В.М.).

3. Группа-коопераця (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на лично-групповом уровне совместной деятельности - ЛГ УСД (Сергеев В.М.).

4. Группа-автономия (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на коллективно-групповом уровне - КГ УСД (Сергеев В.М.).

5. Группа-коллектив (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на коллективном уровне совместной деятельности - КЛ УСД (Сергеев В.М.).

21. Группа-дезинтеграция (Уманский Л.И.), компания правонарушителей (Ратинов А.Р.), предкриминальная группа (Башкатов И.П.).

31. Группа-интроэгоизм (Уманский Л.И.), группа-шайка (Ратинов А.Р.), неустойчивая криминальная группа (Башкатов И.П.).

41. Группа-антиколлектив (Уманский Л.И.), группа-банда (Ратинов А.Р.), устойчивая криминальная группа (Башкатов И.П.).

51. Группа-корпорация (Уманский Л.И., Петровский А.В.), преступная организация (Ратинов А.Р.).

Группы на обоих векторах, аналогичные друг другу, аналогичны по ряду психологических параметров, в том числе по влиянию совместной деятельности на межличностные отношения, по уровню психологического воздействия деятельности на поведение и на мотивационную сферу ее участников, по уровню сплоченности, делового сотрудничества и некоторым другим. Для нас, собственно, важен в данное время вопрос психолого-педагогической эффективности деятельности с положительным и отрицательным социальным знаком. Относительно просоциального варианта мы можем утверждать, что резкое повышение психолого-педагогической эффективности можно наблюдать, начиная с уровня ЛГ УСД. Можно ожидать, что аналогичная ситуация складывается и на социально отрицательном векторе (группа-интроэгоизм, неустойчивая криминальная группа). Заметный рост групп этого типа в нашем обществе автоматически означает возрастание роли криминального воспитания юных граждан Российской Федерации. Сказанное заставляет внимательнее присмотреться к возможности педагогического противодействия этому процессу.

Глава 4. Проблемы антимира.

2. Возможности вмешательства. Cpедcтва и пеpcпективы.

...Вместо того, чтобы проклинать тьму, следует зажечь свечу.

Восточная мудрость.

Из сказанного выше, по-видимому, достаточно ясно, что в течение нескольких десятилетий советское, а впоследствии и российское общество и государство сделали весьма многое для того, чтобы значительная часть подростков и молодежи отправилась в объятия преступного мира и сформировала то, что впоследствии стало называться "организованной преступностью" и "беспределом". Здесь приложило руку и ведомство просвещения и то, что называется системой правоохранительных органов, и армия, и, как говорится, "многие другие". Пальма первенства, по-видимому, должна достаться все-таки работникам систем государственного и партийного управления по той простой причине, что от них нередко многое зависело, в особенности на местах. В то же время не имеет особенного смысла искать здесь "злой умысел": сделанное есть, по преимуществу, результат бюрократической тоталитарной системы управления, воодушевленной главным образом заботой о собственной шкуре и ее сиюминутной целости. Реформы конца 80-х-начала 90-х годов изменили немного, зато многое прояснили, поскольку рассеялся идеологический "туман", и отпала необходимость называть черное - белым. Реальность предстала во всей своей красе: и профессиональная несостоятельность, шкурничество и равнодушие очень многих должностных лиц к людям стали откровенны. Вместе с тем стала очевидной и необходимость действия для тех, кого побуждает не только экономическая необходимость, но и профессиональная честь. Людям, причастным педагогике, пора спросить себя: что я могу сделать, чтобы не умножилось еще на одного... десять... двадцать душ число малолеток в предкриминальных группах, которые, как известно, сегодня быстро становятся и шайками, и бандами.

А что, собственно, можно и нужно делать? Об этом и пойдет речь.

В России закон об "исправительно-воспитательных приютах" был принят в 1866 году, но открываться они стали, главным образом, только тридцать лет спустя [170]. К началу Первой мировой войны в стране насчитывалось 63 таких приюта с 2800 воспитанниками. О сколько-нибудь целенаправленной воспитательной системе в большинстве случаев речи не велось. В 1912 году в Москве опубликовали труд "Дети-преступники" под ред.М.И.Гернета. В нем юрист М.К.Земенгоф отмечает: "Весь метод борьбы с детской преступностью - этим источником, неустанно готовящем взрослых преступников, - насквозь прогнил, совершенно негоден" [171]. И.Коробец [172] указывает, что в приютах и исправительно-трудовых колониях детей жестоко, без всякого повода, бьют приставленные к ним "дядьки". В детской среде процветают пороки: онанизм, педерастия, воровство, насилие над младшими и слабыми. Дети оборваны, с озлобленными лицами, смотрят исподлобья. Характерно, что педагогам, пытавшимся что-то предпринять для улучшения положения детей, начальство создавало невыносимые условия и вынуждало их к уходу. На этом общем фоне выделялась колония, руководимая А.Я.Гердтом, основой системы которого были демократизация отношений с детьми, трудовое воспитание, семейная товарищеская обстановка в детской среде [173]. В 1876 году колонию А.Я.Гердта посетили А.Ф.Кони и Ф.М.Достоевский. Можно назвать еще и приют Н.В.Рукавишникова с его системой перевоспитания, включавшей:

- четкий режим жизни воспитанников;

- хорошо организованные предупредительные меры и регулярный надзор;

- систематическая деятельность: труд, чтение, экскурсии, заполняющая все свободное время;

- преданные делу воспитатели;

- отсутствие телесных наказаний [174].

Можно вспомнить еще и Ф.Ф.Резенера, директора ремесленного исправительного приюта близ Петербурга, С.Т.Шацкого, но важнее другое: не А.С.Макаренко был первым "новатором" в работе с трудновоспитуемыми; как и во всей российской педагогике с Х1Х века в этом направлении противоборствуют два течения. В 1990 году, более чем через 100 лет после А.Я.Гердта, Н.В.Рукавишникова, М.К.Земенгофа и Ф.Ф.Резенера, через 60 лет после А.С.Макаренко современный психолог заканчивает статью об использовании групповых бесед в спецшколе словами: "Однако следует признать, что психологическая атмосфера спецшколы, характеризующаяся авторитарно-формальными способами педагогического воздействия, ориентированных на наказание и наличием иерариезированных и эмоционально жестоких отношений в среде воспитанников, вошла в противоречие с той структурой личности, которую мы пытались формировать в эксперименте. Следствием этого противоречия явилась некоторая социальная дезадаптация участников коллективного самоанализа в условиях спецшколы" [175]. К методике В.В.Комарова мы еще вернемся: она интересна. Сейчас важно другое: какими факторами определяется традиционная система "перевоспитания" трудновоспитуемых подростков?

Во-первых, сами дети. Богатый опыт отечественных концлагерей 30-50-х годов свидетельствует, что "случайно" попавшие в тюрьмы и лагеря дети достаточно быстро проникались соотвествующей идеологией. "Малолетки - так назывались малолетние арестанты, - пишет Л.Э.Разгон. - Они были разные: малолетние городские проститутки и крестьянские девочки, попавшие в лагерь "за колоски", собранные на плохо убранном поле; профессиональные воры и подростки, сбежавшие из спецдомов, куда собирали детей арестованных "ответственных"... Они вступали в тюрьму и лагерь разными по происхождению и причинам, приведшим их сюда. Но вскоре они становились одинаковыми. Одинаково отпетыми и страшными в своей мстительной жестокости, разнузданности и безответственности. Все-таки даже в общем лагере, находясь на "общих основаниях", малолетки пользовались какими-то неписаными привилегиями. Надзиратели и конвой их не убивали. Малолетки это знали. Впрочем, они бы не боялись, даже если бы их и убивали. Они никого и ничего не боялись. Жили они в отдельных бараках, куда боялись заходить надзиратели и начальники. В этих бараках происходило самое омерзительное, циничное, разнузданное, жестокое из всего, что могло быть в таком месте, как лагерь. Если "паханы" кого-нибудь проигрывали и надобно было убить, это делали за пайку хлеба или же из "чистого интереса" - мальчики-малолетки. И девочки- малолетки похвалялись тем, что могут пропустить через себя целую бригаду лесорубов... Ничего человеческого не оставалось в этих детях..." [176].

В известном "Справочнике по ГУЛАГу" Жака Росси отмечено: "В заключении большинство малолеток тяготеет к рецидивистам. Солидарная агрессивность и молниеносные действия малолеток наводят ужас на прочих заключенных, за исключением рецидивистов. Эти мальчики и девочки не только воруют, но и убивают (обычно - коллективно)" [177]. Тем не менее "трудные дети", "несовершеннолетние правонарушители", "малолетние преступники" не представляют собой однородной массы. Это - разные этапы антисоциального развития личности.

В.Н.Сорока-Росинский выделяет трудновоспитуемость как состояние ребенка, который "...оторвался от семьи, попал на улицу, стал поворовывать, перестал ходить в школу, привык бродяжничать, просветился в сексуальном отношении, исхулиганился, но все это так, что здоровое ядро его личности осталось все-таки нетронутым, что вся порча отразилась главным образом на периферии его характера, не создав еще устойчивых соединений и прочих дурных привычек" [178]. С нашей, сегодняшней точки зрения мы, ссылаясь на исследования В.М.Сергеева, полагаем, что поведение подростка связано с уровнем его психической активности в сфере ведущей деятельности. Уровень психической активности определяет природу детерминант поведения (источников его происхождения). На низшем уровне детерминанты мало связаны с актуальной групповой деятельностью; это ситуативные мотивы, побуждения психофизиологического порядка. Предпринятые подростком действия обычно не идут дальше ближайших целей по своему замыслу; иногда они, в сущности, остаются операциями игрового характера. Примером может быть самоубийственная активность подростка, с помощью молотка разбирающего снаряд (Зачем? - А просто так. Интересно). На среднем уровне реализации включаются в качестве детерминант мотивы деятельности. Они уже подситуативны: подчиняясь нормам групповой морали, подросток может совершать поступки, противоречащие его непосредственным побуждениям, действовать наперекор влиянию ситуации. Здесь определяющее значение приобретает субкультура группы: подросток становится исполнителем предлагаемых группой требований. Если группа криминогенна, она ориентирует подростка на соответствующее поведение. Уберите криминогенную группу, поместите подростка в иное социальное окружение - и поведение его рано или поздно изменится. Именно это состояние имел в виду, по нашему мнению, В.Н.Сорока-Росинский под термином "трудновоспитуемость".

Однако возможен и третий, "смысловой" уровень психической активности, когда детерминанты поведения порождаются сформированными ранее личностными смысловыми образованиями, ценностными ориентациями личности, ее идеалами. Естественно, уровни психической активности связаны между собою и вертикальными и горизонтальными причинно-следственными связями. Вместе с тем эти уровни соподчинены, и те подростки, чье поведение личностно обусловлено, активно "делают погоду" в групповой субкультуре, подчиняя себе тех, кто находится на исполнительском уровне реализации. Именно этот вариант "смыслового уровня" имеет в виду, по нашему мнению, В.Н.Сорока-Росинский, говоря о моральной субнормности, как об "экзогенной деформации" психики, "настолько глубокой и упорной, что она отразилась не только на периферии психики, но и на здоровом ее ядре, сообщив ей достаточно прочные дефективные привычки и наклонности - мальчик ворует, привык уже к воровству и видит в нем наиболее удобный способ существования; он привык к бродяжничеству, сделался неисправимым бегуном не из-за какой-нибудь болезненной страсти, а просто потому, что вне детского дома он всегда сумеет устроиться с большими для себя удобствами, промышляя всякими видами уличного промысла - от мелкой торговли до воровства включительно. Он познакомился и с другими прелестями свободной жизни, причем приспособиться к ней ему помогло общее здоровье психики - ведь он обладает достаточно развитым интеллектом, умеет ставить цели и добиваться их осуществления, он владеет собою, достаточно деятелен, энергичен и предприимчив, достаточно уравновешен в проявлениях своей эмоциональной жизни и в этом отношении обладает большими преимуществами сравнительно с другими своими товарищами, которые попали на улицу из-за дефективности своего характера, из-за неспособности жить в нормальных общественных условиях. (...) У такого типа мы, наряду с порочными сторонами, можем найти и своеобразное благородство... своеобразное чувство чести, шаечной, но все-таки чести, найдем и умение любить и привязываться, и способность к героизму и даже к самопожертвованию - найдем много привлекательных черт. И при всем этом на таких ребят надо смотреть как на в высшей степени опасных в общественном отношении...". Сорока-Росинский считает, что для таких детей необходимо более длительное пребывание в особом воспитательно-исправительном учреждении, а впоследствии - учреждение с строгой дисциплиной и напряженной трудовой деятельностью.

Отдельно в своей работе этот автор анализирует типы психоневротиков, истериков, неврастеников, а в особенно тяжелых случаях нравственно ущербных - "дефективных", нуждающихся в специальном обучении ремеслу - "если он получит знания и умения... и найдет впоследствии более выгодным для себя заниматься этим ремеслом, а не воровством" [179].

Из сказанного следует, что эволюция личности подростка с момента, когда он оказывается в русле криминогенной "педагогически организованной деятельности", происходит достаточно быстро и приводит к формированию направленности личности криминального типа. В начале этого процесса подростка еще вполне реально переориентировать в просоциальном направлении путем включения его в групповую социально актуальную деятельность высокого УСД. Позже, когда личность подростка уже выработала антиобщественную систему жизненных ценностей, переориентация существенно затруднена. В течение десятилетий криминогенная "педагогически организованная деятельность" существует в нашем обществе в "свободном" состоянии и приводит к формированию в наши дни таких форм поведения, которые вполне соответствуют описанию Л.Э.Разгона: убийства подростками людей для развлечения [180]. Однако положение вещей в спецшколах и колониях ненамного лучше. Вторым важнейшим фактором, обуславливающим особенности традиционной системы "перевоспитания", является, на наш взгляд, педагогическая несостоятельность этой системы. За немногими исключениями (Кострома шестидесятых годов, или Карноборская спецшкола для трудновоспитуемых девочек семидесятых) эти учреждения строятся по образцу взрослых мест заключения [181]. Соотвественно формируются и отношения между подростками: существуют "чушки" и "марехи" (опущенные) - низшая каста среди заключенных. Существует двойная жизнь: одна социальная структура, возглавляемая "ворами", другая - "активом" (аналогия "сук" во взрослой зоне). Правда, обе структуры предпочитают не враждовать, а сосуществовать, что вполне устраивает администрацию. "В зоне две власти: актив и воры. Актив - это помощники администрации. Во главе актива - рог зоны, или председатель совета воспитанников в колонии. У рога два заместителя... В каждом отряде - рог отряда и его помощник. Во всех отрядах по четыре отделения и главным в отделении - бугор. У бугра тоже заместитель - помогальник.

Вторая элита в колонии - воры. Их меньше. Один вор зоны и в каждом отряде по вору отряда. Редко - по два. На производстве они, как и роги, не работали. В каждом отряде по нескольку шустряков. Они подворовывали. Кандидаты на вора отряда. Актив с ворами жил дружно. Между собой кантовались - почти все земляки. (...) Начальство на воров смотрело сквозь пальцы. Прижать не могло, авторитет у воров повыше рогов, и потому начальство, боясь массовых беспорядков, или, как говорили, анархии, заигрывало с ними. Стоит ворам подать клич: бей актив! - и устремиться на рогов, как больше половины колонии пойдет за ними, и даже многие активисты примкнут к ворам. Актив сомнут, и в зоне начнется анархия. Но и воры помогали наводить в колонии порядок. Своим авторитетом. Чтобы легче жилось. А сами старались грубых нарушений не совершать. Если вор напивался водки, обкайфовывался ацетоном, ему сходило. Ведь он вор. Начальство скроет. Главное, чтоб в зоне не было преступлений - их скрыть невозможно. Порой воры с активом устраивали совместные кутежи. Вор зоны свободно проходил через вахту и тупел по поселку" [182].

Понятно, что цена такой системы воспитания известна: это - фабрика преступности, где "начальство", "актив" и "воры" в союзе, и проигрывает лишь "пацан" - рядовой воспитанник. Успеваемость обеспечивается просто: за двойку бьют, "опускают почки". Вообще, бьют за все, но не "воспитатели", а сами "воспитанники". "Десятилетиями на пацанах отрабатывались удары. Опыт передавался от бугра к бугру, от рога к рогу, от вора к вору. Самые уязвимые места в человеческом теле были известны. Главное, когда бьешь, надо точно попасть. Вот потому такие начинающие активисты, как помогальник, отрабатывая удары, радовался, когда пацан после молниеносно проведенного удара падал, как сноп, или, оставаясь на месте, на две-три секунды терял сознание. Все, кто избивал пацанов, знали: доведенные до совершенства удары пригодятся на свободе" [183].В этих условиях, максимально приближенных к взрослой зоне, остается вспомнить наблюдения С.Довлатова: "Я обнаружил поразительное сходство между лагерем и волей. Между заключенными и надзирателями. Между домушниками-рецидивистами и контролерами производственной зоны. Между зеками-нарядчиками и членами лагерной администрации. (...) Мы были очень похожи и даже - взаимозаменяемы. Почти любой заключенный годился на роль охранника. Почти любой надзиратель заслуживал тюрьмы" [184].

Было бы несправедливо при этом обвинять всех педагогов существующей системы спецшкол и колоний в сознательном саботаже идеи перевоспитания. Есть управленческая структура, которая задает параметры деятельности учреждения, требования к кадрам, и вырваться из этих рамок очень и очень непросто. В 1987 году в одной из наших военно-поисковых экспедиций приняла участие группа воспитанников Петрозаводской спецшколы. По нашим данным, воспитанники до экспедиции обнаруживали показатели УСД - "Пр", "ПИ" и в некоторой малой своей части - "АИ". В течение месяца вместе с московскими школьниками в составе коммунарского отряда они построили в карельской тайге памятник партизанскому отряду "Мстители" из дикого камня, очистили лесосеку от порубочных остатков. Петрозаводчане были открыты и доброжелательны к товарищам, хорошо работали и соответствовали всем поведенческим параметрам "Лично-Группового" уровня УСД. Педагог спецшколы О.Е.Федоров писал по этому поводу: "Я не отбирал лучших. Хотелось посмотреть на запущенных ребят в контакте с коммунарами в условиях поиска". Вернувшись в привычную среду спецшколы, подростки вскоре снова показали при обследовании прежние, низкие уровни УСД. Это естественно для детей наиболее массовой категории трудновоспитуемых, высоко зависимых от групповой атмосферы деятельности, в которую они включены. Следовательно, если говорить сколько-нибудь всерьез о психолого-педагогической задаче "перевоспитания", а точнее - воспитания "трудных" детей, в особенности наиболее массовой их категории, необходимо в первую очередь заботиться о создании условий для педагогически организованной деятельности высоких УСД. "Коллективные формы сотрудничества, - писал Л.С.Выготский, - предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения" [186]. В качестве не столько примера, сколько живого ориентира для подобной задачи мы приводим психолого-педагогические принципы, легшие в основу опыта работы В.Н.Сороки-Росинского и А.С.Макаренко; мы стремимся показать, что эти принципы не являлись чем-то исключительным, неповторимым, но могут расцениваться, как показатели общих принципов гуманистически ориентированной педагогически организованной деятельности.

Первый из этих принципов - единство педагогически организованного коллектива. "Переходя к методу, прежде всего говорю о единстве коллектива, - пишет А.С.Макаренко. - Нет ни одной педагогической книжки или статьи, где бы этому существеннейшему вопросу придавалось достаточное значение. Напротив, многие теоретические положения содержат в себе тенденции, противоречащие этому единству. Например, детский коллектив рассматривается как нечто отдельно стоящее, как некоторый материал для воспитания. Тогда как нигде не говорится о педагогическом коллективе, воспитатель рассматривается, как индивидуальный деятель и педагогический коллектив рассматривается как простая сумма этих деятелей. В результате наша практика представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае находящихся в состоянии мира, но никогда не слияния, не дружбы, не единства. (...) Педагогический персонал ограничивается школьной работой и приносит в этом кое-какую пользу, но никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой реорганизации личности здесь наблюдать не приходится" [187].

В.Н.Сорока-Росинский: "А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. "Мы" - это учащиеся, "они" - это учителя - такова краткая формула этого противостояния....Лучшим критериумом воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние" [188].

Каким путем?

А.С.Макаренко: "Избегая этого, наша система вводит:

а) Равноправие воспитателей и воспитанников.

б) Обязательное участие тех и других во всех функциях коммуны.

в) Возможность подчинения воспитателей воспитанникам.

г) Отказ педсовета от права законодательства.

д) Нераздельность педколлектива по комнатам или по функциям.

е) Игнорирование почасового распределения труда воспитателей.

ж) Единый детский коллектив.

з) Самоуправление коммунальными отрядами.

и) Систему переменных сводных отрядов.

к) Обязательное приветствие.

л) Символ единства - знамя.

м) Воспитание переживания коллективной чести" [189].

В.Н.Сорока-Росинский:

"Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод: надо было не на словах, а на деле доказать им, что мы честные люди и не собираемся обижать их, оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю, - доказать это им не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб - все это должно быть в руках ребят, но под контролем взрослых, чтобы и ребята там чего не натворили. А для этого старосты по каждой из этих частей хозяйства, а им в помощь дежурные на каждый день. На кухне в порядке очереди ими все принимается из кладовой, ими же проверяется и закладка продуктов в котел, через них происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба... Так было поставлено дело и неукоснительно проводилось, когда я состоял заведующим. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса" [190].

А.С.Макаренко:

"Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитания должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие. (...) Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе. Поэтому официально он и не называется воспитанником, а кандидатом или членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива" [191].

В сущности, у обоих авторов речь идет о практике педагогически организованной совместной деятельности взрослых и детей.

Общеизвестными считаются высказывания А.С.Макаренко относительно необходимости педагогического требования. На этом тезисе построил свою концепцию Л.Ю.Гордин и его соавторы [192]. Об этой концепции мы уже говорили выше. Однако мысль А.С.Макаренко - значительно шире того толкования, которое обычно придают ей сторонники авторитарного педагогического начала. "Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований". Но тут же он оговаривается: "Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. (...) Я считаю, что такая логика требований на первых порах должна быть законом. Тот воспитатель, который дает простор своей воле... требует того, что коллектив не понимает, тот победы не одержит. Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем. Но я требовал, чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы. (...) Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без холодного тона требования отдельного организатора" [193]. На этом "требовании, не допускающим возражений" советский учитель чаще всего и останавливался. Для Макаренко это только первый шаг, в силу прежде всего того обстоятельства, что его требования выражают интересы не только педагогов, но и ребят. Иначе напрасно было бы ждать, "когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда вокруг вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину. Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики или девочки имеют также много недостатков, старался скорее набрать такую группу активистов, которые поддерживали мои требования своими требованиями, высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением. Это вторая стадия развития требований" [194]. На этой стадии, извратив ее, застряли авторитарные воспитатели большинства спецшкол и колоний. Застряли, поскольку превратили "актив" в продажную группировку "рогов" и "бугров", пользующуюся правом привилегий и безнаказанности за выполнение обязанностей надзирателей. Тех самых надзирателей, которым, по С.Довлатову, место в тюрьме. А.Макаренко устремлен к своей основной цели - ему нужно, чтобы его поддержали практически все воспитанники. Для него это "тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой. (...) Этот путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии... детского коллектива" [195].