Педагогическая психология воспитания 9 страница

Однако было бы нечестно не сказать ни слова о теневых сторонах и "подводных камнях" подростково-клубной работы. И здесь, как правило, все упирается в личность руководителя. Описанная система организации деятельности подростково-юношеской группы "в норме" рассчитана на постоянный диалог педагога-руководителя и остальных участников его объединения. Однако можно утверждать, что именно в силу своей диалогичности эта система рождает предельно высокий в глазах старших подростков авторитет педагога-воспитателя. Его буквально готовы носить на руках (если группа достигла в своем развитии ЛГ УСД), поскольку именно детям этого возраста свойственна персонификация своих симпатий. Безусловно, практически любому педагогу такое выражение чувств воспитанников приятно. Но одни воспитатели вполне ясно отдают себе отчет, что восторги подростков принадлежат не столько ему лично, сколько системе отношений, в которую они включены и психологически безрадостному фону отношений с другими взрослыми в семье и в школе. А другой вполне искренне верит, что причиной всему - его необыкновенные таланты. Психология знает авторитарность объективную и субъективную. Согласно Психологическому словарю, авторитарность - это "социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарность связана с такими личностными чертами как агрессивность, завышенные самооценка и уровень притязаний, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия и т.п." [113]. Объективная авторитарность воспитана в человеке жизнью. Он видит ее, как свойство своей личности и, может быть, оценивает как свой недостаток. Однако, если он полагает в этом своем качестве лишь достоинство, мы имеем дело с субъективной авторитарностью. При наличии предпосылок в виде объективной авторитарности ситуация преувеличенных подростковых восторгов по поводу личности любимого руководителя может провоцировать у того "острый приступ" субъективной авторитарности, причем тогда, когда этого никто не ожидает, чаще всего - в психологически сложных обстоятельствах. Это осуществляется внезапно для окружающих, как "измена себе", а по сути вполне закономерно.

Еще более драматически развиваются события, когда в центр педагогически организованной деятельности встает глубоко порочный, способный и расчетливый человек, сознательно использующий "имидж", возникающий благодаря прогрессивной методике, которой он пользуется, как отмычкой к сознанию (и подсознанию) людей. Нам известен факт, когда в такой роли выступил растлитель детей, создавший сложную многоуровневую систему, вполне гарантирующую ему конспирацию от внешней социальной среды. Роль "внешнего обвода" в данном случае играл нормально развитый временный летний коллектив ЛГ УСД, в основном состоящий из младших подростков. "Внутри" находилась относительно замкнутая группа старших подростков постоянного состава - "актив", выполнявших роль младшего комсостава и, как это было уже сказано, восторженно относившихся к своему руководителю. Он, в свою очередь, это отношение умело подогревал, создавая к тому же ореол загадочности и трагичности вокруг собственной персоны. И уже в этом "ядре" вербовалось звено "доверенных", в сущности соучастников руководителя-преступника. Эти подростки имели инструкции, как вести себя в беседе с журналистами, с родителями, со следователем, они получали специфическую "идеологическую" обработку и, по- видимому, до поры до времени были счастливы своей исключительной и глубоко законспирированной ролью "подельников" великого и непризнанного таланта. А Ю.У. был и вправду талантлив. Только талант этот был лжив и античеловечен. Из всего сказанного следует, что, по-видимому, единственным ключевым признаком опасностей такого рода может служить замкнутость, корпоративность подсистем постоянного актива, в центре которого стоит субъективно авторитарный лидер - педагог. В сущности, постоянно действующий состав соучастников педагога-преступника являет собой устойчивую криминальную группу (по И.П.Башкатову), группу-банду (по классификации А.Р.Ратинова) или антиколлектив (по Л.И.Уманскому). Несмотря на то, что к опасностям такого рода наше общество весьма не готово, а государственные службы тем более (и доказательством этому может служить многолетняя безнаказанность вышеупомянутого "педагога"), о них следует, по нашему мнению, писать, говорить и думать. В газетах появилось сообщение, что в 70% случаев за преступлениями подростков просматривается взрослый инициатор (см. "Подмосковные известия" 13 июня 1995 г., материал Яны Тимлевой "Или молодежная политика или сатанизм. Иного не дано?").

Коммунарская методика построения подростково-юношеской группы при всей своей прогрессивности далеко не едиственная система, способная обеспечить успех педагогически организованной деятельности. Так, в течении десятилетий, практически весь ХХ век во многих странах Европы и Америки процветал "скаутизм". По нашим наблюдениям, психологически скаутизм от коммунарства отличает подчеркнуто мирный, лишенный духа бунтарства и оппозиции подход к задачам формирования личности. Если идеалы коммунарства, в лице его основателя И.П.Иванова, провозглашали: "Завтрашняя радость - не покой, а бой!", то в скаутизме "важно, чтобы будущий мужчина стал гражданином с хорошим характером, физически сильным, умственно развитым, морально стойким... Скаутизм - это путь превращения мальчика в гражданина с чувством долга" [114]. Можно сказать, что если в идеалы коммунарства входил оттенок пассионаризма, то в идеалах скаутов он, по-видимому, вполне отсутствует. Основа скаутинга - это не столько выполнение общих законов или групповых норм, сколько и прежде всего выбор из более чем ста индивидуальных программ личностного развития по принципу: "от игры к награде". За каждую преодоленную на пути к цели ступени скаут получает награду - соответствующий значок, причем руководитель обязан этот значок выдать, независимо от того, как относится к данному скауту первичный коллектив "патруля" или он сам. В случае конфликта воздействие оказывается через пожелание на "суде чести" или в личном разговоре со скаут-мастером. Этим прямое воздействие группы на личность у скаутов и ограничивается. Конечно, влияние группы- "патруля" этим не исчерпывается. Но оно в основном зависит от инициативы "патрульных" и не очень регламентируется. В сущности, можно быть и скаутом-одиночкой. В сравнении - референтная группа входит в объединении у коммунаров в 80% случаев, у скаутов - лишь в 50%. Несмотря на недостаточно широкий охват исследований, можно предположить, что если в коммунарских объединениях типичным может считаться ЛГ УСД, то для скаутских он, главным образом, АИ УСД. Можно сказать, что скаутская система воздействия на личность более индивидуалистична, менее использует и контролирует педагогический потенциал групповой субкультуры. В то же время предпосылкой успешной педагогической практики в скаутинге принято считать достижение эмоционального единства воспитателей и воспитуемых, а также реализацию эмоционального потенциала участников в совместной деятельности и общении. Это, по-видимому, и делает скаутинг педагогически эффективной системой, это самое и было в свое время утеряно официозной пионерской организацией СССР. Особое внимание в системе "скаутинга" уделяется младшим подросткам, в частности - развитию их интересов. Это чрезвычайно важная особенность методики. В исследовании, проведенном под нашим руководством Г.К.Тюлягановой и упомянутым выше, было показано, что деформация сферы интересов в результате педагогической несостоятельности и низкой культуры семьи можно расценить, как один из самых ранних предвестников девиантного развития личности. Если в случае нормального развития личности широта интересов подростка сочетается с их глубиной, то в случае девиантного развития наблюдается высокая степень концентрации интересов и в то же время их поверхностный характер, низкая мотивация к учебной деятельности. Вероятно, скаутинг в рамках средней школы мог бы помочь делу, особенно в среде младших школьников и младших подростков. В то же время, уже не говоря о необходимости подготовленных для этой работы кадров, необходимо предостеречь школьную администрацию от пагубного соблазна поставить школьный скаутинг в позицию школьной пионерии, т.е. попытаться сделать его массовым и подчинить его деятельность интересам учебы и школьной системы в целом. Это было бы равнозначно его уничтожению. Чтобы быть эффективным, школьный скаутизм должен быть в известной мере суверенным и отвечать принципу дополнительности, т.е. давать детям то, что учебная система дать сегодня им не может, т.е. неформальность общения, добровольность включения, участие в избранной деятельности, диалог, защищенность.

В настоящее время в РФ можно наблюдать ряд "очагов" использования скаутинга. Помимо "московских" и "петербургских" скаутов, тесно связанных с европейскими скаутскими объединениями, педагогически и психологически интересным представляется петрозаводское скаутское объединение "Товарищ", основанное на базе двух городских школ. В его составе коммуна "Костер", отряд "Сталкер", юниорский патруль, клуб самодеятельной песни, видеоклуб, группы "Содействие" и "Лесные разведчики". Петрозаводские скауты относительно многое унаследовали в своей методике организации деятельности от коммунаров и в силу этого представляются специфически окрашенным в "коммунарские цвета" скаутингом. В отличие от них, Организация Российских Юных Разведчиков (ОРЮР) представляет собой детище русского скаутизма начала века, сохраненное эмиграцией с двадцатых годов до 1990 года - времени возвращения на родину. По собственному определению, ОРЮР - это игра в благородного православного рыцаря, умного, честного, смелого, сильного, доброго и веселого. Лагеря этого объединения, как правило, летом устраиваются возле монастырей. Опыт покажет, насколько это объединение сумеет укорениться на специфической почве современной России (см. Начальный курс русского скаутизма. Черноголовка, 1993).

Помимо этих систем педагогически организованной деятельности существует много других, однако они в большинстве своем тяготеют либо к демократически-коллегиальному, либо к авторитарно-командному полюсам. Подробно о специфике управления - в следующем разделе.

Глава 3. Рождение, жизнь и распад деятельности подростково-юношеских объединений.

3. Проблема управления и педагогического руководства

Управление не есть замена руководству. Управляя людьми, вы не сможете сделать их ни ответственными, ни компетентными, но не исключено, что вы добьетесь этого, если будете ими руководить.

Лоуренс Дж.Питер.

По-видимому, разница, которую имел в виду автор знаменитого "Принципа Питера", заключается в том, что задача управления - это организация в техническом смысле этого слова, администрирование. Руководство личностно, т.е. осуществляется с учетом взаимодействия двух личностей: руководителя и руководимого. Английский психолог Норман Коупленд, автор популярной книги, подводящей итоги опыта английской военной психологии во П мировой войне, пишет по этому поводу: "...людьми можно руководить только в том случае, если они хотят, чтобы ими руководили. Если они не хотят этого, их можно только принуждать. Руководство намного экономичнее и действеннее, чем принуждение" [115]. Очевидно, что руководство представляет собой элемент управления. Но так же очевидно, что этот элемент настолько важен для результатов управления, что может быть назван решающим. Так, управление решает, где и когда должна находиться группа людей и какую задачу должна она решить. Но обеспечить в реальности это местонахождение в назначенное время и желание людей выполнить задачу может обеспечить только правильное поведение руководителя. Точно также неправильное его поведение способно свести на нет результаты самого удачного управления.

Какие же варианты поведения может реализовать личность руководителя? А.У.Хараш [116] отметил, что если информация вносится одним человеком (коммуникатором, в его терминологии) в сознание другого (реципиента), то вопрос, как долго пробудет эта информация в сознании последнего и насколько она будет им принята, зависит от способа личностного включения. Очевидно, что стиль руководства есть прежде всего (как и стиль общения) способ личностного включения одного человека в сознание другого. При этом авторитарное включение означает автоматическое выключение собственного содержания сознания реципиента. Это, так сказать, "оккупация чужого сознания". В подтверждение этой мысли А.У.Хараш приводит известный эксперимент А.Тюкова. В этом эксперименте группе из четверых детей-дошкольников вручали лист бумаги и каждому выдавалась геометрическая фигурка-шаблон, которую надо было наложить на лист бумаги и по ней вырезать силуэт. Проблема состояла в том, что из одного листа бумаги можно было вырезать четыре силуэта, лишь очень экономно разместив шаблоны. Довольно быстро выявился тип личности тех детей, которые, захватив инициативу в группе, накладывали свой шаблон на центральную часть листа, нимало не заботясь, как будут вырезать свои силуэты остальные партнеры. Это - наиболее авторитарные по своим личностным качествам дети. А.Б.Хавин пишет о признаках авторитарности в общении: это стремление говорить громко, большую часть времени, перебивая собеседника, не отдавая инициативу в разговоре. Вообще, отмечает А.У.Хараш, бесцеремонное вторжение в чужое сознание, делающее поле чужой деятельности непригодным для его хозяина - это и есть авторитарное включение в процессе руководства или простого общения. Об узаконенной авторитарности отношений говорит, кроме всего прочего, даже интерьер помещения - аудитория размещена так, чтобы коммуникатор видел всех, а слушатели-реципиенты главным образом видели только его, коммуникатора. Это - традиционный интерьер классной комнаты. К признакам авторитарного включения можно также отнести монологичность и монофоничность - стремление коммуникатора говорить самому и, по возможности, все отведенное для коммуникации время. Текст, произнесенный коммуникатором, говорится им, как правило, не от себя, не от имени личности, которой, как известно, свойственно ошибаться. Чаще всего этот текст звучит от имени высокой должности, от имени Науки, Власти, Закона, Истины, от имени Справедливости и прочих подобных инстанций. Самое важное здесь, что в том, что сообщается, нельзя сомневаться. Сомнение наказуемо, и в ряде случаев санкции уже наготове.

Нельзя сказать, чтобы авторитарный способ личностного включения был просто "плох". На самом деле: попробуйте "дать указания" людям в критической ситуации другим способом. Авторитарна в принципе вся система школьного обучения России. Корни этого явления уходят в глубь истории. Во всяком случае, каждый учитель-предметник сегодня должен уметь "авторитарно" владеть классом. Как это делается можно прочесть в книге А.Ю.Гордина [117], относительно системы "педагогических требований". Она совсем не плоха, эта система, если учитывать, что создана она для условий Советской школы семидесятых годов и насквозь пропитана ее авторитарным духом. Использовать ее для повседневного учебного процесса в традиционной поурочной системе вполне реально. Естественно, больше она ни на что не пригодна. А.Н.Леонтьев однажды отметил: трудно подняться солдату в атаку по собственному решению. Подняться же по приказу удается практически всем. Психолог Леонтьев знал, что говорит: в 1941 году он вступил в народное ополчение, был какое-то время в составе одной из ополченских дивизий, и только разумное решение командования спасло крупнейшего ученого ХХ века от гибели в Вяземском окружении: он вовремя бы откомандирован в тыл и демобилизован.

Таким образом, в целом ряде ситуаций авторитарное включение целесообразно и необходимо. Однако при всем при том необходимо иметь в виду его ограничения. Во-первых, сиюминутная высокая результативность включения этого типа оборачивается резким ослаблением его воздействия во времени (так называемый эффект соскальзывания). Уже упоминавшийся нами выше Н.Коупленд пишет о руководителе-офицере: "Он должен подумать, как будут действовать его подчиненные, оказавшись за пределами досягаемости его команды. Именно в этом и заключается решающее испытание руководителя". И в другом месте: "...принуждение эффективно только до тех пор, пока существует возможность применения физической или моральной дубинки". Мы полагаем, что еще более, чем к армии, это замечание может быть отнесено к педагогике.

Другая особенность авторитарного включения состоит в том, что истины, вложенные в сознание реципиента таким путем, наверняка неустойчивы против настойчивых попыток переубеждения. Наиболее устойчивы как раз истины, вызывавшие при их усвоении сомнение (парадокс Мак-Гайра). Этим объясняется, что информация, добытая путем дискуссии, в споре, включена в сознание и присвоена равноправными собеседниками, испытывающими друг к другу живой интерес. Психологи говорят в таких случаях о "пролонгированном контакте" - протяженности общения по желанию сторон. В противоположность этой ситуации авторитарное включение - это разовый инструктаж, деятельность которого исчерпывается интервалом прямого контакта, от которого нельзя уйти. Вслед за его окончанием реципиент как бы выталкивает чужое содержание из своего сознания. Что делать! Еще ни один "покоренный" не мирился со своим "оккупантом". Впрочем, информация может остаться в сознании, как "знаемая", но не ставшая частью личностных структур.

Авторитарному включению в своей работе А.У.Хараш противопоставляет "диалогическое". Этот вариант включения строится на уважении к суверенитету чужой жизнедеятельности и чужого сознания. В этом случае "коммуникатор" не пытается стать диктатором. Он заведомо заинтересован в самостоятельности реципиента и в том, чтобы тот добровольно принял и присвоил предлагаемую ему информацию, в дальнейшем, возможно, даже забыв, откуда он ее получил. Такому способу включения соответствует круговой интерьер, полифония (т.е. готовность коммуникатора к беседе с реципиентами), сугубо личностный, доверительный тон разговора, где коммуникатор выступает, как личность, отстаивающая свою позицию, но понимающий ее субъективность и не стремящийся насильственно ее навязать собеседнику.

Опыт показывает, что диалогическое включение сопровождает информацию, прочность усвоения которой усиливается со временем. Причина здесь, по-видимому, в протяженности процесса усвоения этой информации: со временем человек принимает ее как свое собственное содержание и обогащает собственными представлениями и доводами.

Сказанное заставляет подумать еще об одном аспекте авторитарного "способа включения". Дело в том, что детскую группу, равно как и подростково-юношескую, приученную к авторитарному стилю отношений со стороны взрослого, практически невозможно перевести на диалог. Любая попытка этого рода ведет к потере управления, к "конформной яме". В то же время работу с детской группой "на одном диалоге" без авторитарных включений (в случае экстремальной ситуации, при резком разрыве в степени понимания задачи руководителем и рядовыми участниками) трудно себе представить. И здесь переход от вынужденной, временной авторитарности к диалогу возможен. На наш взгляд, исходя прежде всего из практического опыта, предпосылкой такой возможности служит, во-первых, преобладание диалога в предыдущем опыте группового общения с руководителем и, во-вторых, единство представлений о цели и о средствах деятельности, единство мотивов у руководителя группы и ее рядовых участников. Единство мотивов следует понимать здесь не как простую одинаковость (цели руководителя идут дальше и, соответственно, мотивы богаче), но как равную заинтересованность в процессе и в результате совместной деятельности. Лишь при этом условии рядовые участники группы верят руководителю. В литературе описан случай, когда Наполеон во время проверки караулов обнаружил, что один часовой заснул на своем посту у опушки леса (дело было в России). Согласно уставу, император должен был вызвать начальника караула, арестовать преступника и, как нарушителя закона, расстрелять. Но он поступил иначе (если верить историкам): поднял ружье спящего часового и занял оставленный им пост. Прибыв со сменой, сержант обнаружил спящего солдата и императора, стоящего на посту.

Джордж Макманн, генерал английской армии, так комментировал эту историю: "Никто лучше его не знал, какая усталость одолевает солдата, целый день находившегося в походе. Никто лучше его не понимал, что история о "маленьком капрале", взявшем на плечо ружье, вместо того, чтобы вызвать подразделение для расстрела, на следующий день молнией облетит весь бивак и походные колонны" [118]. История эта грешит некоторой демонстративностью и наивным романтизмом в духе Х1Х века, но суть проблемы передает вполне.

Один из замечательных российских педагогов Болдырев, вырастивший целые поколения инструкторов туризма и альпинизма, писал в одной из своих статей: "Сознательная дисциплина не может вытекать из сознания же, она вытекает из практики, из реальной действительности, из реальной деятельности коллектива. Словесное воспитание - 60% неуспеха. Дисциплина - это форма достижения цели. (...) Сознательная дисциплина не может существовать сама по себе, как бы в безвоздушном пространстве. Она всегда естественна и неизбежна лишь при выполнении какого-то важного дела, достижения значительной цели. Чем труднее, сложнее, рискованнее дело, тем жестче дисциплина". Сам Болдырев был очень жестким человеком, но единство деятельности было налицо и его с любовью и благодарностью вспоминают спустя годы те, которые прошли его школу. Один из них, известный в стране альпинист, рассказывал на вечере, посвященном памяти Учителя, как в горах на восхождении сорвался в пропасть и разбился альпинист. Поднимать его тело на поверхность должен был другой восходитель. Пока он спускался к телу товарища, настала ночь. Пришлось рядом с погибшим ночевать. Альпинист развернул двойной спальный мешок, уложил туда тело товарища и лег сам. "Зачем ты это сделал? - спросили его позже, когда все было позади, - ведь ему уже все равно, а тебе и холодно... и неуютно..."."Так ведь как же я мог его в камнях бросить? - ответил тот. Ведь товарищ же!" Болдырев подготовил нас к психологическим и физическим перегрузкам. За это ему и спасибо", - закончил альпинист. Болдырев действительно готовил своих учеников к перегрузкам. В его обычае было приказать нести бревно для тренировок на поляну слета... за 12 километров, выносить "условно раненого" по горам и по тайге 5-10 километров, а при занятиях в арендованном помещении школьного класса производить полную влажную уборку с вытиранием пыли за батареями отопления до начала занятий и после их окончания, через четыре часа. Кому-то могло показаться самодурством, но люди понимали: их готовят к предельному напряжению физических и психических сил для обеспечения безопасности будущих спутников, доверенных их руководству в лесах и на горах.

Сходная мысль о дисциплине была высказана в свое время А.А.Куманевым, одним из лучших воспитателей молодых педагогов: дисциплина, считал он, "не отправная точка, а результат... Определенная система учебно-воспитательной работы создает в школе, в классе определенную дисциплину. Она, в свою очередь, будет оказывать влияние на весь ход обучения и воспитания" [119].

В своих исследованиях К.А.Абульханова-Славская выделяет три основные типа социального мышления [120]. Первый из них представляет себе партнера лишь как объект своих действий, как исполнителя своих планов, не предвидя, что он будет проявлять собственную инициативу, предложит собственную программу и т.п. Этому типу свойственна высокая самооценка и отсутствие ожиданий оценок со стороны окружающих (низкая атрибутивная проекция). Этот тип действует эгоцентрически, он не способен к урегулированию отношений, принципиально некоммуникативен и неспособен к согласованию своих действий с партнером. Второй тип представляет партнера, как субъект, заранее предполагая, что тот будет поступать по-своему, иметь свое мнение, свою программу. Такая программа для человека "второго типа" - открытая проблема, которую предстоит решать вместе с партнером. У этого "типа" выражена способность к кооперации, к сотрудничеству. Ему свойственна склонность к высокой оценке других по сравнению с самооценкой, ожидание оценок себе со стороны других. Естественно, такой вариант личности способен к диалогу.

Наконец, "третий тип" личности способен к планированию взаимодействия с партнером, как с субъектом, и составлению программы этого взаимодействия, расчитанной наподобие шахматной партии. Эти люди обладают гибкой, не установочной коммуникацией и поэтому могут решать проблемы по мере их проявления и даже прогнозировать их появление.

По-видимому, первый тип личности, по классификации К.А.Абульхановой-Славской может проявить себя в качестве управленца, но не руководителя, учителя-предметника, но не педагога-воспитателя. Автор пишет: "Так на основе проведенных исследований оценок и диалогичности мы вернулись к проблематизации взаимоотношений людей. Отсутствие диалогичности определялось отсутствием представлений о другом человеке как субъекте, о его отношении к конкретным людям. Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди которых оказалось очень мало лиц, обладавших ожиданием отношения к себе детей... Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их инициативами. Учителя рассматривали детей только в качестве объектов педагогических воздействий, но не в качестве субъектов учения...". Далее К.А.Абульханова заключает, что проблемное отношение к другому человеку (который еще неизвестно как себя поведет), связанное с диалогичностью мышления, формируется не только на основе мотивации, интеллекта, но и прежде всего на базе уже сложившихся фиксированных структур сознания. Способность видеть в другом субъекта может быть сформирована только в юности в коллективной практике взаимных оценок. Мы, в свою очередь, не можем не отметить с удовлетворением, что эта практика издавна лежала в основе систем самоуправления в воспитательной работе С.Т.Шацкого - А.С.Макаренко - И.П.Иванова. Далее снова обратимся к работе К.А.Абульхановой: "Чем разнообразнее, диалектичнее характеристики, даваемые молодыми людьми друг другу, тем больше "измерений" личности они включают (не только поведенческих, но и отношенческих, не только социально стандартных, но и личностно- психологических), тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как субъекта, тем больше активизируются размышления о его личностных качествах" [121]. Вспомним, что драма, описанная В.Тендряковым в его знаменитой повести "Ночь после выпуска", психологически основана на той самой беспомощности в оценке другого и в самооценке, которая свойственна, как только что было показано, очень многим и школьникам и педагогам. Завершим сказанное мыслью, что руководить педагогически организованной деятельностью таким педагогам решительно не стоит. "Трудны" такие люди и в семейном общежитии. Может быть, одна из исконно российских проблем в том и состоит, что люди "первого типа" особенно жадно рвутся и прорываются к власти, а в результате получается способ управления страной по принципу: "Хотели как лучше, а получается как всегда...".

Все, что сказано выше, относится к предпосылкам поведения педагога-воспитателя. Теперь предстоит посмотреть, каково восприятие педагога подростком. С этой точки зрения большую помощь может оказать нам концепция трансакционного анализа Э.Берна. Несмотря на довольно широкую известность этой концепции среди российских читателей, кратко напомним ее содержание. Э.Берн исходит из понимания структуры человеческой психики как состоящей из трех основных элементов. Во-первых, это чувства и желания детей до шести лет ("Ребенок"); во-вторых, это родительские ценности, традиции, стиль общения, нормы поведения и т.д. ("Родитель"); и в- третьих, это подход к самостоятельному восприятию мира ("Взрослый"). "Мы считаем, - пишет Э.Берн, - что человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний Я - Родителя, Взрослого, Ребенка" [122]. Берн отмечает: в моих отношениях Ребенок - одна из наиболее ценных составляющих личности, так как вносит в жизнь человека то, что настоящий ребенок вносит в семейную жизнь: радость, творчество и очарование. Бывают случаи, когда Ребенок совершенно некстати и неумело берет на себя управление всей личностью. Результаты будут обескураживающими. У так назваемых "зрелых людей" контроль за поведением осуществляет Взрослый, хотя в отдельных случаях к власти может прорваться и Ребенок. Родитель, по Берну, может проявляться двояким образом: как активное состояние Я или как влияние Родителя. В итоге: "Ребенок" - это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Состояние "Взрослый" - необходимо для жизни. (...) "Взрослый" контролирует действие "Родителя" и "Ребенка" и является посредником между ними. "Родитель" осуществляет две основные функции. Во- первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей... Во-вторых, благодаря "Родителю" многие наши реакции давно стали автоматическими, что помогает сберечь массу времени и энергии. Люди многое делают только потому, что "так принято делать" [123].