Сурдопедагогика как наука. Теоритические основы, этапы развития. Современные направления научного поиска

сурдопедагогика как наука. Теоритические основы, этапы развития. Современные направления научного поиска.

Сурдопедагогика — это научная дисциплина, изучаю-
щая организацию обучения и воспитания детей и взрос-
лых с нарушениями слуха. Название этой дисциплины про-
исходит от латинского слова surdus в значении глухой
и греческого слова paidagogike, обозначающего науку о вос-
питании детей. Современная сурдопедагогика включает
теорию и практику образования двух основных групп лиц
с нарушениями слуха: глухих и слабослышащих. В системе
научного знания она является одной из отраслей специаль-
ной педагогики, которая входит в структуру дефектологии.

Развитие сурдопедагогики направлено на привлечение
и интеграцию материалов из других отраслей специальной
педагогики и ряда смежных наук, а'также на разработку
собственной проблематики, своеобразных подходов.

Две функции сурдопедагогики:

-теоритическа

-технологическая

они реализуются в единстве

1) Изучение передового и новаторского опыта.

Выявление состояния педагогических явлений. Установление

условий и причин. Успешности деятельности педагога.

Экспериментальная деятельность. Построение на его основе

моделей преобразования школы. Благодаря этой функции теории

воспитания индивидов и моделей педагогических систем.

2) Предполагает разработку соответствующих методических

работ. Внедрение в достижения сурдопедагогики в образовательную

практику. А так же оценку влияния результатов научных исследований

на практику обучения воспитания детей с нарушением слуха.

Цель сурдопедагогики можно понимать как предполагаемый ре-
зультат коррекционно-педагогической работы, устанавли-
вающий и регулирующий ее общее направление.

Существенную сторону предмета сурдопедагогики состав-
ляет выявление общих закономерностей и характерных осо-
бенностей развития людей с потерей слуха. Изучение этого
сектора предметной области позволяет раскрывать формы
и механизмы компенсации первичного нарушения слуха,
находить пути и способы преодоления вторичных отклоне-
ний развития, устранять затруднения познавательной дея-
тельности, деформации личностной и поведенческой сфе-
ры, осуществлять дифференциальную диагностику разных
групп детей с недостатками слуха и речи, оказывать своевре-
менную и адекватную образовательную помощь неслыша-
щим учащимся с учетом уровня их владения речью, времени
возникновения и степени проявления поражения слухово-
го анализатора.

В разработке научных основ сурдопедагогики и обобщении опыта учителей специальных школ для глухих важную роль играли научно-практические институты Москвы, Ленинграда, дефектологические лаборатории в Москве и Новосибирске, дефектологические факультеты педагогических институтов. Результаты исследований научно-практических институтов, педагогических коллективов и отдельных учителей по проблемам сурдопедагогики нашли отражение в большом количестве сборников и монографиях. Главное место в изданиях тех лет занимали актуальные для того времени вопросы сурдопедагогики, сурдопсихологии и методики компенсаторного обучения глухих.

Первые опыты осмысления явлений глухоты и попытки ее преодоления относятся к глубокой древности. На протяжении многих веков в педагогике накапливались знания о природе глухоты, способах обучения и воспитания глухих. Медленно, но неуклонно совершенствовались средства и методы сурдопедагогики.

В работах античных авторов (Плутона, Сенеки) встречаюстя отдельные упоминания о традии избавляться от уродливых и болезненных детей.

В средневековой европейской философии аномалии человеческого развития воспринимались сквозь призму христианской веры и догматики.

Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.

Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау.

Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

С начала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Рау.

После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

овременная история сурдопедагогики опирается на следующие теоретико-методологические основания, принятые в истории общей педагогики (А. И. Пискунов, 1998; К.Д.Радина, 2001; и др.) и взаимодополняющие друг друга.

Цивилизационный подход, в соответствии с которым проблемы обучения глухих рассматриваются в общем контексте исторического развития науки и образования, характерного для той или иной цивилизации.

Антропологический подход, выступая базовым методологическим основанием для истории сурдопедагогики, дает возможность оценивать исторические образовательные феномены с точки зрения своеобразия человека с нарушенным слухом, его личностной зна-чимости и его положения в обществе слышащих людей, принимая во внимание его особые образовательные потребности.

Аксиологический подход в сурдопедагогике дает основания для суждения об исторических событиях в их ценностном аспекте — их значении для педагогики и образования людей с нарушенным слухом, а также выявляет особенности развития отношения к таким людям и к получению ими образования.

Донаучный период — Древний мир и Средневековье

«Глухонемота существовала во все времена и у всех народов. С возникновением письменности появились и письменные свидетельства об этом»1 — так начинает свой фундаментальный труд по истории сурдопедагогики П. Шуманн, всемирно известный исто-рик сурдопедагогики.

Основным препятствием для обучения глухого ребенка было необъяснимое для людей тех далеких времен отсутствие словесной речи, с помощью которой учитель мог передавать, а ученик воспринимать знания, а также отсутствие слуха, закрывающее доступ из окружающего мира информации, несущей учебный, коммуникативный, социальный смысл. Древняя школа, обучавшая письму, музыке, пению и арифметике на основе устно-рече-вого общения между учителем и учениками, безусловно была недоступна глухому. Непреодолимость коммуникативно-информационной изоляции, невозможность освоения ребенком социального опыта, кроме как в контекстных, микросоциальных ситуациях, превращали его в социального изгоя.

Первые попытки письменных научных рассуждений о феномене глухонемоты принадлежат учителю Александра Македонского Аристотелю (384—322 гг. до н.э.). Великий грек был убежден в том, что в человеческом сознании не может быть ничего, не воспринятого ранее органами чувств, — «Nihil est in intellectu, quin prius fuerit in sensu». Аристотель считал, что глухого обучать труднее, чем, например, слепого, однако он никогда не отрицал возможности обучения глухих, что стали ему приписывать позднее.

Период накопления опыта индивидуального обучения (середина XVI — первая половина XVIII в.)

Средневековая наука, базировавшаяся на христианских догматах не ставила перед собой вопросов. Поэтому не удивительно, что'и в Средние века не было обнаружено связи между нарушением слуха и отсутствием речи у глухого человека, хотя сведения о первых случайных и успешных попытках обучения глухих в религиозных целях относятся уже к VIII в. (англосаксонский епископ Джон Баверлей научил глухого нищего произносить некоторые слова). В середине XV в. немецкая аббатиса Схоластика обучила глухую девочку азам вероучения на основе жестов и картинок. Примерно в это же время нидерландец Рудольф Агрикола (1443 — 1485) сообщает в своей книге «Об открытии диалектики» о том, что был свидетелем того, как глухонемого с детства научили понимать написанное и самостоятельно записывать свои мысли. В 1602 г. Франц фон Саль, епископ Женевы, на основе жестовой речи ввел в основы вероучения глухого по имени Мартин. Впоследствии св. Франц долгое время считался покровителем глухих.

Создание специальных школ и формирование педагогических систем сурдопедагогики (вторая половина XVIII — конец XIX в.)

Побудительными мотивами для начала школьного обучения глухих прежде всего стали доказательства их обучаемости, описания специальных педагогических способов их обучения, а также привлекательность успеха в устройстве самостоятельной жизни обученных глухих. Важную роль сыграла и идея воспитания из, казалось бы, обделенного человека полезного члена общества, гражданина, который сможет и зарабатывать себе на жизнь, и организовывать ее самостоятельно по своему усмотрению. Реализации этих идей способствовали гуманистическое направление Развития педагогической мысли (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И-Ф. Гербарт) и оформление педагогики в самостоятельную на-УКУ> появление основ педагогической психологии (И.Ф.Гербарт), Развитие теории и практики социальной помощи.

Первым опытом создания школы для глухих в Европе, несмотря на кратковременность ее существования (1690—1709), было Учебное заведение, открытое в западных территориях России га 1^ЯРНУ) на средства профессоров Дерптского университета ^-Вильде и др.).

Развитие сурдопедагогики под влиянием реформаторских идей (вторая половина XIX — первая половина XX в.)

Идеи реформаторской педагогики своими корнями уходят в педагогику XVIII в. (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци). И только в XIX в. эти идеи — педоцентризм, самостоятельность ребенка как главное условие успешности воспитания и обучения — все чаще становятся концептуальными основами для построения новых дидактических и воспитательных подходов в общей и специальной системах обучения. Педагогика обращается к проблемам развития и саморазвития растущего человека, соотношения свободы и принуждения в педагогическом процессе, жизненной и социальной направленности в работе школы. Научно-теоретическими платформами реформаторской педагогики историки называют «школу учебы», «школу труда» и «свободную школу», которые во вто-рой половине XX в. получили обобщающее определение — «шко-ла жизни» (Ж.О.Декроли, 1907)1.

Сурдопедагогика в эпоху равных возможностей, технологической и информационной революций (вторая половина XX в. — настоящее время)

В этот период на развитие образования людей, имеющих нару-шения слуха, оказывают влияние противоречивые тенденции. Во-первых, происходит критическое осмысление результатов «включения в общий поток», интеграции, и возникают дискуссионные споры о положительном и отрицательном ее влиянии на ребенка со слуховым дефектом. Во-вторых, усиливается борьба глухих людей за признание их прав, за утверждение статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, сопровождаемая требованием обеспечения их образования на ос-н°ве родного для них жестового языка. И наконец, получают рас-пРостранение модели отдельных поселений для инвалидов по слу-ХУ> признаваемые оптимальной формой организации их самосто-ятельной «взрослой» жизни.

РАЗВИТИЕ СУРДОПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

Донаучный, церковный период (X — первая половина XVII в.)

В донаучный период развития сурдопедагогики (условно назовем его первым) на Руси накапливаются знания о глухонемоте, о дееспособности таких людей, что находит свое отражение в зако-нодательных актах и в памятниках древнерусской литературы, до-шедших до нашего времени.

После введения в Киевской Руси христианства в 988 г. страна стала полноправной европейской державой, получила мощный стимул для развития образования, письменности, для приобщения к богатому культурному наследию Византии. На выбор князем Владимиром Святославичем восточно-православного христианства в значительной мере повлиял разработанный славянскими просветителями братьями Кириллом (Константином) и Мефоди-ем (IX в.) своеобразный вариант православного вероучения, соответствующий славянскому миропониманию и известный под названием кирилло-мефодиевской традиции. Уже в первые десятилетия своей христианской истории Киевская Русь вошла в число наиболее развитых стран Европы.

Отдельные попытки обучения глухих и первый опыт специально организованного их обучения в рамках общественного призрения (вторая половина XVII — XVIII в.)

В середине XVII в. государственная власть в кодексе 1649 г. (гл. 17, ст. 5) закрепила равные права глухонемых при наследовании иму-щества. Статьи о собственности, принятые в 1677 г., еще раз под-твердили это право.

В 1670 г. был принят специальный приказ о строении богаделен, и вскоре они стали появляться во многих городах — Владимире, Новгороде, Киеве, Умани и др. Здесь находили приют не только старые люди, сироты, но и калечные дети, среди которых были и глухонемые.

В конце XVII в. на западных территориях России была предпринята попытка организовать специальное училище для глухих детей. Это произошло в 1690 г. в Эстонии (г. Пярну), где Якоб Виль-^ ~ профессор Академии Густавиана — стал учить глухонемых Детей. Однако созданная им школа просуществовала лишь несколько лет.

Создание специальных школ и формирование отечественной сурдопедагогики как области научного знания (начало XIX — первая четверть XX в.)

Этот период (третий) условно охватывает время от начала ОТКРЫТИЯ специальных учебных заведений для людей со слуховыми Дефектами до оформления государственной системы специального образования. В России, как несколько ранее в зарубежных стра нах, происходит постепенный переход от осознания возможна сти обучения глухих детей к признанию их права на образование В XIX в. формирование предпосылок образования неслыглащ^ людей и становление отечественной сурдопедагогики происходят под влиянием социально-исторических условий жизни страны развития экономики, политики, образования и науки, что во мно-гом определялось волей монарха. Российская государственность самодержавие и церковь рассматривались как главная ценность' как единое и обязательное условие существования каждого граж-данина. На развитие сурдопедагогики повлияли реформы образования: александровская либеральная реформа 1803—1804 гг., сменившая ее николаевская контрреформа 1828 г., затем реформы 1863—1864 гг. и контрреформы 70 — 80-х гг.

. Развитие сурдопедагогики под влиянием реформаторских идей (вторая четверть — конец 80-х гг. XX в.)

Началом этого, четвертого периода в становлении отечественной сурдопедагогики принято считать середину 20-х гг. XX в. — время принятия постановлений СНК: «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построении школьной сети» (1925), «Об учреждениях для глухонемых, слепых, умственно отсталы" детей и подростков» (1926), «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР» (1927), «О мероприЯ

для усиления работы по воспитанию и обучению умственно Т1|Я*аЛЫХ, глухонемых и слепых детей и подростков» (1927). °Т ТТообл'емы образования лиц с нарушениями слуха рассматрива-в контексте единой концепции специального образования в ^ГСР частью которого являлась РСФСР. Оно строилось согласно еям и логике социалистического государства, признающего иные, ^ в зарубежных странах, идеологические, философские и цен-Чостные ориентации, на основе иного понимания прав человека. Отличительная особенность этого периода — существование специального образования изолировано от других гуманитарных ин-ститутов. Аналогичная тенденция проявилась и в странах Западной Европы, но в России она была усилена экономическими и идеоло-гическими факторами. Однако именно в эти годы происходит госу-дарственное оформление дифференцированного обучения лиц с нарушенным слухом как самостоятельной системы образования.

Сурдопедагогика в эпоху равных возможностей, технологической и информационной революций (с начала 90-х гг. XX в. — по настоящее время)

90-е годы прошедшего столетия ознаменованы переходом России к новой системе социально-политических и экономических отношений. Процесс гуманизации отношений между личностью и обществом обусловил поворот в общественном сознании к системе демократических ценностей и постепенный переход от «культуры полезности» к признанию «культуры достоинства» каждого человека. Особое внимание было обращено на наименее социально защищенные слои населения, среди которых люди с наруше' ниями слуха составляли достаточно многочисленную группу. На пороге нового тысячелетия их начинают рассматривать не только как объект социально-педагогической помощи и заботы, но и как активного субъекта окружающего социума, обязанного создать 0% них условия максимально возможной самореализации и интегра', ции.

Обоснование научных подходов

Системой обычно считают совокупность взаимосвязанных эле-ментов, образующих единое целое. Педагогическая система пред-ставляет собой множество взаимосвязанных структурных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения.

В сурдопедагогике педагогические системы развиваются в со-ответствии с современными концепциями глухоты. В рамках каждой из них определяются научные знания, закономерности и соответствующие им педагогические принципы, помогающие объяснять особенности организации практики обучения, воспитания и педагогической помощи (абилитационной, коррекционной, реабилитационной) детям и взрослым со стойкими нарушениями слуха. Наиболее четкое научное оформление и поддержку практики получили следующие две концепции.