Типология стилей педагогического общения

Несмотря на общий характер методологии и технологии педагогического общения, способ педагогического общения находится в тесной связи с индивидуально-личностными особенностями педагога, его биографией, воспитанием, мировоззрением, кругозором и др.

По этой причине в педагогической науке и практике принято выделять стили педагогического общения, под которыми понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия между педагогом и обучающимися. В стиле педагогического общения находят выражение: особенности коммуникативных способностей и возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива. Стиль педагогического общения в равной мере характеризует как индивидуальные особенности, так и типичные социально-этические установки педагогического сообщества, одним из представителей которого является педагог.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), и ребята занимались одинаковой работой — изготовлением игрушек.

Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было существенное различие инструкторов, т.е. преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. В результате было выделено несколько стилей педагогического общения.

1) Авторитарный. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. В его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Установки в общении ярко выражены и в них, как правило, преобладает, негативный фон, высока степень стереотипизации поведения.

2) Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3) Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель. Преобладает личностный подход, установки (в особенности, негативные) не выражены.

Наряду с приведенной выше общей классификацией стилей педагогического общения, существуют и более дифференцированные представления. Так, Л.Б.Ительсон, положив в основу классификации стилей общения воспитательные силы, выделив ряд промежуточных стилей:

· эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях;

· деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;

· направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;

· требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками;

· побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении.

В. А. Кан-Калик построил свою классификацию стилей, исходя из системообразующего элемента соответствующей педагогической деятельности:

1) Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

2) Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан, в основном, с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

3) Заигрывание. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

В чистом виде стили не существуют, и в реальности возможны самые различные комбинации и нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие учителя и учащихся. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого.