ВВЕДЕНИЕ 9 страница. [715] См.: Саватье Р. Теория обязательств. М., 1972

[715] См.: Саватье Р. Теория обязательств. М., 1972. С. 368.

[716] Учитывая, что среди этих фактов важнейшим и определяющим характер возникающего на их основе обязательства является публичное обещание награды, оно и определяет не только содержание, но и название данного обязательства.

[717] Толстой В. С. Понятие и значение односторонних сделок в советском гражданском праве//ВЮЗИ. Труды. Т. 5. М.,1966. С. 145—147.

[718] Смирнов В. Н. Конкурс в советском гражданском праве. Л., 1964.

[719] Антимонов Б. С., Граве К. А. Советское наследственное право. М., 1955. С. 146.

[720] В литературе аналогичная точка зрения высказывалась Н. Д. Егоровым при характеристике правоотношения, возникающего на основе возложения на наследника обязанности совершить действия для достижения какой-либо общеполезной цели (см.: Егоров Н. Д. Гражданско-правовое регулирование общественных отношений: единство и дифференциация. Л., 1988. С. 175).

[721] См.: В.А. Рахмилович. Обязательства, возникающие вследствие объявления кон курса// Советская юстиция. 1965. № 14. С. 19. В.Г. Вердников, А. Ю. Кабалкин. Новые гражданские кодексы союзных республик. М., 1965. С. 116.

[722] Дзегорайтис А, Б. Конкурс в советском гражданском праве. Автореферат канд. дисс.Л.,19б9.С.5,10.

[723] Иоффе О. С. Обязательственное право. М., 1975. С. 789.

[724] Дзегорайтис А. Б. Конкурс в советском гражданском праве. Автореферат канд. дисс.С. 11.

[725] Смирнов В. Н. Конкурс в советском гражданском праве. С. 25, 26.

[726] Дзегорайтис А. Б. Понятие конкурса в советском гражданском праве // Правоведение. 1968. № 6. С. 59.

[727] Черепахин Б. Б. Правопреемство по советскому гражданскому праву. М., 1962. С,29—30.

[728] Иоффе О. С. Обязательственное право. С. 784. Несмотря на правильность предложенного автором определения конкурсного обязательства, нельзя не отметить и того, что он все же проявил непоследовательность. Трудно понять, как вышеуказанное определение согласуется с утверждениями о том, что «конкурсное обязательство возникает с фактом представления (разрядка моя, — Д. Л.) работ» или с тем, что оно «имеет своим юридическим объектом оценочную деятельность устроителя». С, 787, 789.)

[729] Дзегорайтис А. Б. Конкурс в советском гражданском праве. С. 9.

[730] Иоффе О. С. Обязательственное право. С. 786—787.

[731] Смирнов В. Н. Конкурс в советском гражданском праве. С. 69—70.

[732] См.: § 4 главы 25 тома I настоящего учебника.

[733] Вестник ВАС. 1995. №10.

[734] См.: Хейзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992, С. 7—16.

[735] Так, в средневековой Англии игра в кости по популярности далеко превзошла все остальные виды развлечений, даже традиционную стрельбу из лука. В результате без работы оказались тысячи английских ремесленников, производивших луки и стрелы, и дело чуть не кончилось бунтом.

[736] История правового регулирования игр — это история их запретов. Так, во Франции указами короля игра в кости запрещалась в 1291,1319 и 1369 гг. Наконец, в 1396 г. был принят очередной указ, запрещавший игру поддельными костями. Аналогичная история, но уже в отношении карт повторилась через четыре века и в России. Видимо, не зря А. С. Пушкин называл страсть к игре сильнейшей из человеческих страстей.

[737] Разумеется, такие спортивные игры регулируются правом, но лишь в качестве разновидности публичного конкурса (ст. 1057—1061 ГК).

[738] Этого вывода не колеблет и тот факт, что для игроков участие в некоторых спортивных состязаниях является платным. Такая плата взимается для покрытия накладных расходов организаторов соревнований и никак не коррелирует с величиной возможного денежного приза, т. е. не является ставкой в игре.

[739] А вот пари, заключенное третьими лицами на исход шахматной партии, в которой они не участвуют, будет азартной игрой. Ведь исход шахматной партии не зависит от умений, навыков самих спорящих и является для них во многом случайным.

[740] Коммерческие игры, так же как и престижные, тяготеют к обязательствам из публичного конкурса. В зависимости от конкретных правил той или иной игры она регулируется нормами главы 57 ГК либо непосредственно, либо по аналогии закона.

[741] Нередко в современных дефинициях азартных игр упоминается такое эмоциональное состояние играющего, как азарт, т. е. задор, запальчивость, страсть к игре. Однако первоначальное значение слова «азарт» (hasard), заимствованного из французского языка, было иным: случай, случайность. Поэтому в буквальном переводе «азардные игры» (именно так эти слова писали в начале XX в.) — это игры со случайным исходом. Психологическое состояние азарта (в современном понимании) не специфично лишь для игровой деятельности. Следовательно, его нельзя использовать при определении азартных игр.

[742] О видах и правовом регулировании лотерей см.: Указ Президента РФ от 19 сентября 1995 г. «Об упорядочении лотерейной деятельности в Российской Федерации» № 955 // СЗ РФ. 1995. № 39. Ст. 3754.

[743] Другими словами, в тотализаторе между выигравшими распределяется лишь собранный призовой фонд (за вычетом премии устроителя тотализатора), что гарантирует организатора игры от финансовых потерь. Букмекер же играет на равных с остальными участниками и может остаться в проигрыше. В лотерее такое возможно, если, например, продана лишь малая часть напечатанных билетов (следовательно, призовой фонд невелик), но именно на них пал выигрыш.

[744] Наличие обязанностей на стороне организатора игр не вызывает сомнений. Вопрос об обязанностях игроков не так очевиден. В азартных играх определение победителя не возможно без участия самих игроков, т. е. без процедуры разыгрывания. Делая ставку и тем самым вступая в игру, лицо обязуется участвовать в разыгрывании призового фон да, совершая необходимые для этого действия по установленным правилам. Следовательно, договор о проведении азартных игр все-таки является двусторонним.

[745] Статья 1104 Французского гражданского кодекса относит договор к числу рисковых, «если эквивалент (того, что каждая из сторон предоставляет и получает) заключается в шансах на выигрыш или на потерю для каждой из сторон в зависимости от недостоверных обстоятельств». См.: Л.Жюллио де ла Морандьер. Гражданское право Франции. В 3-х т. М., 1961, Т. 3. С. 330. Об алеаторных договорах см. также: Миронов И. В. Правовое регулирование договора лотереи как разновидности рисковых договоров // Труды СГУ. Серия «Юриспруденция». Вып. 3. М., 1997.

[746] Л.Жюллио де ла Морандьер. Указ. соч. С. 330.

[747]

Тогда на каком основании мы относим тотализатор к числу азартных игр? Ведь его устроитель не рискует собственными средствами и, напротив, всегда имеет гарантированный доход от организации пари. Причина, вероятно, кроется в особенностях тотализаторакак системы организации многосторонних взаимных пари. Устроитель тотализатора выступает лишь в качестве посредника при заключении пари игроками. При этом он действует в качестве комиссионера, представляющего интересы каждого из игроков в отношении всех остальных участников пари (всех и каждого). Таким образом, отношения игрока и устроителя тотализатора регулируются одновременно двумя раз личными договорами. Первый из них — это договор комиссии, связывающий устроите ля тотализатора и игрока. По этому договору устроитель-комиссионер, действуя от собственного имени, но по поручению и за счет игрока-комитента, обязан в будущем заключить в его интересах договоры о пари со всеми другими участниками. Второй — это собственно договор о пари, который также заключается между игроком и устроителем тотализатора. Здесь устроитель действует уже не только в интересах данного игрока, но и представляет перед ним всех остальных играющих, выступая от собственного имени, но по поручению и за счет других участников (в этом можно усмотреть аналогию коммерческому представительству). По этому, последнему договору, устроитель тотализатора и несет риск потери ставок, вверенных ему другими участниками. Таким образом, рисковый характер договора об организации тотализатора для самого устроителя обусловлен возможностью проигрыша вверенных ему участниками средств.

[748] Договор о проведении азартной игры, конечно, накладывает на стороны определенные обязанности, например по участию в разыгрывании призового фонда (банка). Но соответствующее правоотношение, будучи относительным, все же не является обязательством в строгом смысле слова.

[749] Строго говоря, любой договор о проведении игр или пари всегда предусматривает несколько (минимум — два) прямо противоположных условий: «победа одного игрока — победа другого игрока», «наступление определенного события — ненаступление события» и т. д.

[750] СЗ РФ. 1998. № 31. Ст. 3820.

[751] См. подр.: Новицкий И. Б. Основы римского гражданского права. М., 1972, С. 142—143; Римское частное право. Учебник / Под ред. И. Б. Новицкого и И. С. Перетерского. М., 1994, С. 253—256.

[752] См.: Дождев Д. В. Римское частное право. Учебник / Под ред. В. С. Нерсесянца. М., 1996. С. 431—432.

[753] Чаще всего результатом биржевой сделки является уплата разницы в биржевом курсе соответствующего товара (или коррелирующей с ней премии), а не передача его в натуре. Однако это не колеблет общего правила: предметом биржевых сделок являются финансовые инструменты или биржевые товары (либо права на них), а возможность за мены исполнения в натуре уплатой денежной компенсации — это лишь следствие альтернативного характера таких обязательств.

[754] Строго говоря, в каждом договоре о проведении игры или пари всегда участвует два игрока независимо от того, сколько лиц принимает участие в самом процессе игры. Так, при игре в рулетку за игровым столом обычно присутствует несколько (иногда по полу тора десятка) человек. Но каждый из них связан договором лишь с крупье, организующим игру. Никаких взаимных обязательств игроков (кроме обязательств организатора игры) друг перед другом правила азартных игр обычно не предусматривают. Именно по этому договор о проведении игр или пари всегда заключается с участием игрока особого рода—организатора игры (п. 1 ст. 1063ГК).

[755] Закон «О налоге на игорный бизнес» допускает участие в играх и пари (в качестве игроков) не только физических, но и юридических лиц. Абсурдность этой конструкции очевидна. Ведь игра — это вид непродуктивной деятельности, не имеющей какой-либо внешней цели. А любое юридическое лицо (как коммерческое, так и некоммерческое) всегда создается ради достижения определенных целей (сколь бы широко они ни формулировались).

[756] Игорное заведение — это предприятие, в котором на основании лицензии на осуществление предпринимательской деятельности в области игорного бизнеса проводятся азартные игры и (или) принимаются ставки на пари (ст. 2 Федерального закона «О налоге на игорный бизнес» от 31 июля 1998 г.).

[757] Этот вывод следует из того, что правила большинства азартных игр однозначно определяют величины возможных ставок либо позволяют их определить с необходимой точностью. Кроме того, договоры о проведении игр или пари, как правило, являются реальными. Значит, момент их заключения приурочен к уплате цены (игрок делает ставку), которая выступает не условием, а предпосылкой заключения договора.

[758] Противоположное мнение О. В. Сгибневой ошибочно. См.: Гражданское право России. Часть вторая. Обязательственное право: Курс лекций // Под ред. О. Н. Садикова. М., 1997, С. 627—628.

[759] По общему правилу возмещение убытков в случае неисполнения обязательства (и уплата неустойки, если таковая предусмотрена) освобождает должника от обязанности исполнения в натуре (п. 2 ст. 396 ГК). Однако ГК допускает исключения из этого правила, одно из которых и предусмотрено п. 5 ст. 2063 ГК.

ОГЛАВЛЕНИЕ

От автора............................................................................................
Введение.............................................................................................
Часть I. Гуманитарные смыслы образования.................................
Глава 1. Что есть образование?.................................................
Глава 2. Педагогическое образование как гуманитарный
феномен........................................................................
Глава 3. Аксиологические смыслы педагогического образования..................................................................
Часть II. Новое мышление в педагогическом образовании............
Глава 1. Методологическая культура педагога........................
Глава 2. Стиль нового педагогического мышления.................
2.1. «Параллелизм» стилей мышления.......................
2.2. Гуманитарное измерение стиля нового
педагогического мышления................................
Глава 3. Деятельность преподавателя как сотворчество.......
Часть Ш. Гуманитаризация практики
педагогического образования........................................
Глава 1. Гуманитаризация образовательной среды в
университете...............................................................
Глава 2. Детерминация учебной деятельности студента........
Глава 3. Барьеры понимания текста........................................
Глава 4. Гуманитаризация технологии педагогического
образования................................................................
Вместо заключения........................................................................

В пособии раскрываются гуманитарные основы общего и профессионально­го образования и в связи с этим - широкий спектр проблем, от методологии пе­дагогической деятельности до ее анализа как решения непрерывного ряда задач обучения и воспитания Основное внимание уделяется формированию у буду­щего педагога нового педагогического мышления, способствующего приобще­нию его к культуре как воплощению человеческих ценностей и смыслов.

Может быть использовано также преподавателями высшей школы, институ­тов повышения квалификации работников образования, учителями и руководи­телями образовательных учреждений

УДК 371.4 (075.32) ББК 74.03я723

©СенькоЮ.В., 2000 ISBN 5-7695-0601-6 © Издательский центр «Академия», 2000

ОТ АВТОРА

История данной книги связана с моей биографией. Более того, она - факт моей биографии. Работа в средней школе (1960-1966), в институте повышения квалификации учителей (1966-1970), на кафедрах педагогики и психологии ряда институтов и университе­тов (преимущественно сибирских), аспирантура (1970-1973) и со­искательство докторской степени (1984-1986) на кафедре педаго­гики МГПИ им. В.И.Ленина неспешно, но настойчиво готовили меня к написанию этой книги. Немалую роль в этой подготовке сыграли встречи с учителями, преподавателями, студентами Бар­наула, Красноярска, Лесосибирска, Междуреченска, Новокузнецка, Норильска, Томска, которые одобрительно относились к моим вы­ступлениям по вопросам гуманитаризации общего и профессио­нального образования. Значимыми для определения контуров бу­дущей книги были обсуждения ее содержания с членами Россий­ской академии образования В. И. Загвязинским, Е.Г. Осовским, В.М.Полонским, В.А.Сластениным. Последней каплей, побу­дившей меня к практическому осуществлению замысла книги, стала замечательная работа В.П.Зинченко «Живое знание».

В данную книгу включены материалы к лекциям по курсу «Общая педагогика». За ними стоят опыт собственной педагоги­ческой работы, результаты исследований проблемы гуманитари­зации педагогического образования, а также жизненного самооп­ределения учащихся, соответственно поддержанных Российской академией образования и Российским гуманитарным научным фондом (грант № 96-03-04635а).

Эти материалы, распределенные по трем частям книги, пред­ставляют, по сути своей, попытку гуманитарного определения образования, прежде всего образования педагогического.

Материалы книги прошли апробацию при изложении курсов педагогики, определенных стандартами высшего педагогическо­го образования, на спецкурсах «Стиль нового педагогического мышления», «Гуманитаризация образовательной практики». Стиль книги приближен к реальному процессу обучения, отра­жает лекцию как «со-бытие» преподавателя и студентов. Однако и он не позволяет в полной мере представить лекцию как процесс построения «живого знания», как «из-обретение мира впервые», Неизбежная утрата эмоционального, смыслового и других под­текстов лекции при ее «книжном» оформлении требует включе­ния в материалы к ней значительного объема ссылок и цитат. Их включение, кроме того, открывает читателю один из главных

путей гуманитаризации образования: работу с текстами перво­источников.

Варианты такой работы обнаруживаются в данной книге. Соб­ственно дидактический смысл имеют и некоторые повторы, с ко­торыми встретится внимательный читатель. Этот же смысл имеют вопросы и задания, предлагаемые в конце каждой главы. Их мас­сив заведомо избыточен по отношению к реальным учебным воз­можностям отдельного студента. Они ориентированы на диалог в ходе лекции, семинарского занятия, могут быть предложены в ка­честве спецвопроса или темы курсовой работы. Некоторые из этих заданий разработаны моими коллегами Э.М.Кузьминой и В.Э.Тамариным, которому в первую очередь я обязан своим про­фессиональным становлением.

Свою искреннюю признательность выражаю научным редак­торам книги В.П.Зинченко и В.А.Сластенину, ее рецензентам В.М.Полонскому и И.К.Шалаеву, моим сотрудникам Т.А.Иса­евой, В.Е.Клочко, Т.Н.Кравчук, А.С.Фролову, О.Ю.Цвирко за продуктивное обсуждение книги на этапах ее подготовки, Н. А. Куз­нецовой и О.Г.Масловой за техническую помощь при подготовке рукописи к печати, В.Г.Шкунову за подготовку компьютерной графики.

ВВЕДЕНИЕ

Образование - гуманитарная модель жизнедеятельности.

Гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца XX в., способом преодоле­ния отрицательных последствий цивилизации. Создание во всем мире гуманитарных фондов для поддержки соответствующих проектов; оказание различной гуманитарной (медицинской, фи­нансовой, материально-технической, научной, культурной и др.) помощи районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий, экологических катастроф, социальных потрясений, -всем этим артикулировано начало XXI в.

Как кризисное - и не только в России - характеризуется и ны­нешнее состояние образования. В связи с поиском выхода из соз­давшейся ситуации выстраиваются и широко обсуждаются док­трины, концепции, стратегии, парадигмы образования, в которых его кризис рассматривается в различных аспектах - онтологиче­ском, социокультурном, методологическом, собственно педагоги­ческом. Обеспокоенность философов, культурологов, социологов, психологов, педагогов, широкой общественности кризисным со­стоянием образования связана с тем, что за ним явно просматри­вается кризис общества и государства.

Прежде всего кризис образования выступает как кризис «обра­зования человека»(Л. Буева, Т. Воронина, М. Мамардашвили, В.Франкл и др.). Системный характер и масштабы кризиса дают все основания связывать его с проблемой существования, станов­ления человека в современном быстро меняющемся мире, с про­блемой предупреждения надвигающейся антропологической ка­тастрофы, а значит, и с проблемой поиска гармонии человека с миром, ценностей и смыслов в нем.Как говорил один из героев антиутопии М.А.Булгакова «Собачье сердце», разруха не в окру­жающем мире - разруха в головах.

Другой аспект кризиса образования связан с «дефицитом куль­туры в образовании» (В.П.Зинченко), с технократической пере­грузкой образования, его «гуманитарным голоданием» (Э.Д.Днепров) и - как одно из следствий этих явлений - с трансляцией зна­ния в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала. Явным проявлением этого обстоятельства выступает дегуманиза­ция образования. За ней стоят и различные типы отчуждения (учащегося - от учителя, учащегося - от школы, школы - от обще-

ства, учителя и учащихся - от их собственных задач и устремле­ний) и сложившаяся традиция в определении содержании образо­вания, его построении и предъявлении учащимся. Так, стремление к максимальной «объективности» предъявляемых студентам фрагментов социально-исторического опыта привело к тому, что из него напрочь оказались исключенными субъективные, лично­стные моменты. По выражению А.И.Герцена, «личность погибла в науке, притаилась в параболе». В такой ситуации «чужой» обще­ственно-исторический опыт оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту. Погибшей, притаившейся по отношению к образованию оказывается как личность студента, так и личность преподавателя. Чтобы гуманитарное содержание обра­зования стало достоянием учащихся, его необходимо прежде всего вычленить, обнажить в контексте предметного содержания, так как «предмет обучения - знание, которым предстоит овладеть... про­тивостоит обучающимся в форме готового результата, застывше­го в своей неподвижности и лишенного последних следов той че­ловеческой деятельности, которая его выработала»¹. Кризис этот настолько глубок, что впору объявлять сферу образования зоной гуманитарного бедствия.

Иная - социокультурная - оценка ситуации в образовании ис­ходит из факта существования институциализированных звеньев образовательной системы, в состоянии которых, их функциони­ровании отражаются политика государства, общественные ценно­сти и приоритеты. Как писал С.И.Гессен, «понять систему обра­зования данного общества - значит понять строй его жизни»². По-видимому, справедливо и обратное утверждение: понять общест­венный строй - значит понять систему его образования. Именно этот тезис лежит в основе поиска причин глубокого кризиса обра­зовательной системы, ее «сумерек».

Причины эти видятся прежде всего в социально-экономи­ческой политике государства, т.е. вне самой системы образова­ния. Показательно, что даже учреждение, стоящее на страже за­конности и порядка в государстве, вынуждено констатировать их нарушения в сфере образования (см., например, письмо управления Генпрокуратуры РФ в Госдуму РФ на имя председателя ее комитета по образованию и науке, опубликованное в журнале «Педагогика» за 1997 г., №1. В этом письме, в частности, зафиксированы устой­чивое снижение финансирования образования, угрожающее со-

¹ Батищев Г С. Методологические аспекты формирования целостной личности // Доклады АПН РСФСР. - М., 1962. - С. 30-31.

² Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., ra66.-C.25.

стояние здоровья детей, низкая социальная защищенность работ­ников образования, грубые нарушения Федерального закона «Об образовании» органами власти на всех уровнях и др.).

Есть, однако, истоки кризиса образования, лежащие внутри са­мого образования, в его методологических основаниях. Известно, что в переломные периоды развития науки, на этапах изменения стиля мышления возникает настоятельная необходимость в рефлек­сии оснований науки, ее категориального аппарата, предмета, ме­тодов. Педагогика в настоящее время переживает именно этот пе­риод. Он характеризуется сменой идеала образования, его перехо­дом от просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры» [2; 337], В отли­чие от «человека образованного», усвоившего достижения социума и использующего их, «человек культуры» сопрягает в своем созна­нии несводимые друг к другу культуры, ориентирован в своей дея­тельности на Другого, предрасположен к диалогу с Другим.

***

В этой ситуации появляется необходимость в «разграничении полномочий» педагогики и философии образования, в новом вит­ке поиска ответов на вопросы: «Что есть образование?», «Что есть обучение?», «Каковы цели образования, воспитания, обучения?», «Как образование, обучение, воспитание соотносятся между со­бой?» Возникают извечный вопрос: «Что делать?» - и его следст­вия: «Как преодолеть кризис образования?», «Каким должно быть современное педагогическое образование?», «Какой учитель нужен современной школе?»

Прежде всего отметим, что сфера образования обнаруживает устойчивость, консерватизм в первую очередь благодаря учитель­ству, в современных условиях исполняющему не столько свой профессиональный долг, сколько образовательную, просвети­тельскую миссию. Более того, даже находясь в условиях кризиса, эта система обнаруживает тенденции собственного развития. Та­кими тенденциями выступают гуманитаризация, личностная об­ращенность, фундаментализация, информатизация образования,

Движение в каждом из этих направлений имеет свою «специфическую логику», определяемую своеобразием тенден­ции. Но при всем их различии и даже противоречивости (фундаментализация - личностная обращенность, гуманитари­зация - информатизация) они находятся, скорее всего, в отно­шении дополнительности, чем противоположности. Вероятно, единственного, универсального решения этой многомерной, многоплановой проблемы преодоления кризиса образованияне существует.

Но тем не менее при всех возможных путях преодоления кри­зиса первым условием является гуманитаризация образования (humanitas (лат.) - имеющий человеческую природу, относящийся к образованности, духовной культуре). Это утверждение - следст­вие на разных уровнях осознаваемого сегодня социумом того фак­та, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая.

Наличие данной тенденции не означает, однако, автоматического улуч­шения гуманитарного состояния общества. Для его определения используется индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП). В расчет берется уровень образования в стране вместе с показателями продолжительности жизни в ней и валового внутреннего продукта, приходящегося на душу населения. В 1992 г. ИРЧП для России был 0,849 (52-е место из 174 обследованных стран). Годы реформ отбросили ее на 119-е место¹.

Гуманитаризация образования связывается с глобальными, планетарными изменениями в современном мире (преодоление технократических и сциентистских традиций, а также раскола культуры, образования на гуманитарную и технократическую со­ставляющие), с надеждами на изменение менталитета общества.

Гуманитаризация образования предполагает значительное увеличение времени, отводимого учебным планом как на тради­ционные, так и на относительно новые для высшей школы (напри­мер, валеология, граждан сведение) дисциплины гуманитарного цикла. Иными словами, гуманитаризация образования развертыва­ется в логике учебного предмета. Но ограничиться этим - экстен­сивным ~ способом решения проблем, «вялой гуманитаризацией» (К.Ясперс) нельзя, так как главное - атмосфера, стиль отношений «преподаватель - студент» в этом случае не подвергается сколь-нибудь радикальному обновлению. Экстенсивный способ гумани­таризации образования нуждается в дополнении его интенсив­ным. Речь идет о гуманитаризации образования не только в логи­ке учебного предмета, но и в логике учебного процесса. Это пре­жде всего гуманистический стиль отношений в вузе, гуманитари­зация образовательной среды в нем и приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.

Определение состава учебных дисциплин, их соотношения на разных уровнях подготовки студента педагогического вуза - одна из главных задач разработчиков содержания образования, прежде всего профессорско-преподавательского состава вуза. Первые ша­ги в этом направлении уже сделаны. В настоящее время разрабаты­вается государственная научно-техническая программа «Развитие образования в России на 1996-2000 гг.», в которой гуманитариза-

¹ См.: Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Вестник высшей школы. - 1997. -№ 2.

ция профессионального образования рассматривается как одно из приоритетных направлений; после введения образовательных стандартов для высшей школы появились примерные нормы, ори­ентиры для создания образовательно-профессиональных про­грамм по направлениям базового высшего образования, а также для специалистов и магистров. Так, в соответствии с методиче­скими рекомендациями Комитета по высшей школе общий объем работы студентов по направлениям подготовки в области техники определен в пределах 20-25% на дисциплины гуманитарного и социального цикла; в разработанной евразийской ассоциацией университетов «Общей концепции университетской магистрату­ры» (М., 1993) на гуманитарную подготовку выделяется 400-600 ч учебного времени, или 10-15%.