Методы и принципы построения работы по развитию разговорной речи

В процессе обучения разговорной речи используются разно­образные методы: упражнения, беседы, наблюдения, экскурсии, показ и объяснения, работа с книгой. Каждый из них связан с выполнением учениками тех или иных видов работы: простое воспроизведение готовых образцов, построение фраз и диало­гов по аналогии с ранее усвоенными, постановка вопросов, отчеты на них, выполнение и передача поручений и др.

Начальный этап работы по обучению языку должен обеспе­чить развитие понимания обращенной к ученику речи. Требует­ся определенная система специально организованного воздейст­вия, чтобы постепенно сформировать готовность к активной ре­чи. Специально изучавшая данный вопрос Г. И. Жаренкова под­черкивает взаимосвязь, которая существует между активной и пассивной речью для детей в процессе их специального обуче­ния: «Пассивная речь, предваряя развитие активной, проторяет пути для правильного развития последней. Это особенно важно для ребенка-алалика: своевременное развитие у него понима­ния речи позволит предупредить появление ошибок в активной: речи. Такая предваряющая роль понимания не умаляет, одна­ко, обратного влияния активной речи на пассивную, но в этом взаимодействии ведущее место остается за пассивной речью».

Для введения в речь нового и закрепления уже известного языкового материала могут быть использованы различные пу­ти. Первый из них можно назвать естественным (натуральным или прямым). Он характерен для развития речи нормально раз­вивающегося ребенка, овладевающего ею по подражанию об­разцам, получаемым от окружающих людей, в условиях дея­тельности, которая и стимулирует ребенка к общению. Так, что­бы получить, например, какую-то вещь, ребенок должен выра­зить свою просьбу словесно. Названием ее и образцом фразы (просьбы) он овладевает в тот момент, когда вещь перед его взором. При этом лица, находящиеся в непосредственном кон­такте с ребенком, не объясняют ему, не растолковывают, что это за вещь, для чего она служит и т. д. Значение слова (на­звание вещи) и смысл фразы, с которой надо обратиться (дд_я получения вещи), становятся ясными ребенку потому, что их восприятие совпадает во времени (причем неоднократно) с вос­приятием самой вещи, с использованием ее, с получением опре­деленного действенного результата от пользования ею. В спе­циальном обучении как бы воссоздаются описанные выше усло­вия приобретения ребенком языковых средств. Это достигается путем использования побуждений и организации предметной, познавательной деятельности учащихся.

Наряду с таким путем речевого развития возможен и дру­гой: получение слов, словосочетаний и фраз (осознание их зна­чения, употребление) способом преднамеренного (со стороны лица, обучающего речи) их введения в речь (объяснение, сло­вотолкование). В этом случае не обязательно одновременное и непосредственное восприятие тех или иных предметов, свойств, признаков. И этот путь речевого развития также связан с опо­рой на чувственное восприятие. Разница заключается в том, что здесь усваиваемый речевой материал базируется на материале, который до этого был усвоен с помощью первого — прямого, естественного пути.

Совершенно очевидно, что возможности применения второго пути в специальном обучении возникают и постепенно увеличи­ваются с каждым новым шагом в умственном и речевом раз­витии учащихся. Отсюда следует вывод о преимущественном ис­пользовании, особенно на начальных этапах обучения речи, пер­вого— прямого пути. Второй путь тоже возможно использовать, но тем чаще и шире, чем это позволит уже достигнутый уровень речевого развития, в том числе и накопленный к данному мо­менту определенный минимум речевого багажа.

Одна из основных трудностей применения прямого, естест­венного пути в специальной школе заключается в том, что он обязательно сопряжен с организацией разнообразных видов деятельности учащихся. Воссоздать же для школьников полно­стью при обучении в специальной школе естественные условия деятельности, в которых протекает развитие ребенка в период формирования его речи, невозможно. Поэтому, хотя натураль­ный путь необходим и должен быть широко использован, при­ходится в специальном обучении большие надежды возлагать и на другой путь (словесно-наглядный и словесный), стремясь обеспечить его различными педагогическими приемами (опре­деленные ограничения в материале, его целенаправленный от­бор и особая систематизация, сочетание слова и средств нагляд­ности и др.).

В соответствии со сказанным при обучении разговорной речи нужно учить преднамеренно.

Наряду с этим должны быть использованы тренировочные упражнения, но и в их проведение можно внести элементы дея­тельности детей, которая стимулировала бы их (пусть в весьма условной обстановке) к речи, общению. Названным требованиям удовлетворяют следующие условия, в которых практически осу­ществляется работа по формированию разговорной речи:

а) целенаправленная организация процесса выполнения дея­тельности и подведение ее итогов. Имеется в виду прежде все­го обучение детей. Материал разговорной речи органично входит в учебный процесс, обслуживает его организацию, течение, результаты;

б) преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает потребность в речевом общении. В ряде случаев ока­зывается возможным поставить ученика в такие условия, когда ему нужно о чем-то спросить, что-то узнать для выполнения ка­кого-то задания. В этот момент ему и предлагается нужное сло­во, фраза;

в) использование непредвиденно возникшей потребности в речевых средствах в условиях сложившейся ситуации (в классе и вне класса). Например, учащиеся увидели незнакомый пред­мет, столкнулись с новой ситуацией, явлением. Они хотят по­лучить разъяснение, узнать их названия.

Проведение различных игр, инсценировок, пантомим, демон­страция действий, специальные тренировочные упражнения (с элементами какой-либо деятельности и без нее) — вот те дидак­тические средства, которые могут быть эффективно использо­ваны в названных условиях. Эти средства тоже носят нагляд­но-действенный характер, обеспечивают мотивационную сторо­ну общения.

Программный материал разговорной речи первично предла­гается учащимся только для понимания и лишь по прошествии некоторого времени вводится в активное пользование.

Новые слова и обороты речи, которые сообщаются детям, учитель использует в своих побуждениях и предлагает читать с доски, плакатика (если дети уже овладели грамотой). Этот материал ученики должны отраженно воспроизвести и исполь­зовать по назначению. Применяя разные формы речи, учитель создает наилучшие условия для восприятия и запоминания но­вого материала. К использованию письменной речи нужно об­ращаться и при закреплении введенных слов и фраз. Рекомен­дуется иметь в классе и других помещениях школы периодиче­ски сменяемые настенные плакаты и таблицы со словарем и фразеологией, которые закрепляются в течение длительного от­резка времени. Этот же материал ученики записывают в свои тетради.

В преднамеренно созданной или непредвиденно возникшей потребности в тех или иных речевых средствах учитель (воспитатель) сообщает их фронтально (всем ученикам класса, воспи­тательской группы). Если потребность в этом материале воз­никла у одного или нескольких учеников, то к его использова­нию привлекается внимание остальных детей.

В практике обучения разговорной речи учитель проводит де­тей через несколько этапов, отражающих разную степень само­стоятельности, в употреблении фраз и построения диалогов: от воспроизведения образца к использованию его варианта (фра­за той же конструкции, но с заменой некоторых слов) с по­мощью таблиц, плакатов, в специально организованной деятель­ности и наконец к самостоятельному применению приобретен­ных навыков в тех случаях, когда естественно возникает необ­ходимость во фразе данного вида. Однако и на этом этапе ча­сто приходится напоминать детям, что они могут сказать нуж­ную в данном случае фразу, или исправлять ошибки в ее пост­роении, в окончаниях слов и т. п. В этих случаях часто бывает необходимо использовать как устную, так и письменную речь

Проводя работу по развитию разговорной речи, педагог учитывает, что ее результаты будут использованы на уроках произношения, грамоты, формирования грамматического строя речи, чтения, грамматики и правописания. Поэтому в планировании работы устанавливаются связи между названными раздела ми работы, учитываются речевые возможности детей, достигну­тые к данному моменту в той или иной области (произношение, навыки письма, запас сведений по теме и др.).

Работа над словарем, грамматическими и произносительны­ми навыками, логикой связной речи ведется в единстве, но ха­рактер требований к названным сторонам устной речи всегда дифференцируется. Например, определенный (согласно про­грамме) грамматический материал (модель словосочетания, фразы, грамматическая форма, способ словообразования) впер­вые вводится в уроки развития речи, там он первично семанти­зируется и активизируется. Однако его обработка, формирова­ние на этом материале грамматических обобщений, закрепление форм переносится на уроки практической грамматики.

Учитывая многоаспектность разговорной речи, приходится (наряду с целостным подходом к ее формированию) выделять уроки, преимущественно направленные на овладение словарем, грамматическими значениями и отношениями, обработку от­дельных высказываний разговорного стиля, логической связно­сти и последовательности реплик (диалог, беседа). Анализ про­граммы данного раздела дает возможность для каждой учеб­ной четверти определить, что из названного и в какой мере нуждается в выделении для работы на специальных уроках.

В работе по программным образовательно-воспитательным темам занятия по развитию речи ведутся комплексно, многоаспектно. Словарный минимум, фразеология, отобранная к теме, дозволяют отразить примерный уровень ее раскрытия, сосредо­точить внимание детей на определенных предметах и явлениях. Грамматический материал, необходимый для использования в речи при прохождении темы, или присоединяется из указанного для данной четверти перечня грамматических моделей, катего­рий, или определяется самим учителем, исходя из особенностей темы, словаря. Тема по развитию речи своим характером, со­держанием диктует в одних случаях необходимость проведения экскурсии, в других — систематических наблюдений, предмет­ных уроков, демонстрации диафильма, использования картин, инсценировки, дидактической ролевой игры. Но постоянными методами, необходимыми для изучения каждой темы и разви­тия диалогической речи на ее материале, являются беседа, уп­ражнения в построении диалога.

При планировании работы надо обратить внимание на то, что ряд тем по развитию речи повторяется на разных годах обуче­ния. Это обеспечивает закрепление речевых навыков. Вместе с необходимо предусматривать расширение сведений по зна­комой теме, обогащение речи детей новым, более сложным язы­чковым материалом.

На первых порах в речевом общении детям оказывается очень большая помощь. Требуется многократно повторять побуждения, вопросы, учить правильным действиям в соответствии |с ними, исправлять ошибки, подсказывать нужные слова и фразы. Однако в дальнейшем ставится задача повышения уровня самостоятельности в выражении мысли, в построении диалога. В школьной программе указывается: «Сначала основную роль на себя берет учитель, затем под его руководством учащиеся самостоятельно составляют диалог».