Развитие разговорной речи в связи с учебно-познаватель­ной деятельностью

В начальных классах дети приобретают большое количество представлений, понятий, сведений об окружающей жизни (при­рода, общественная жизнь, труд, быт). Ознакомление с этим материалом, его усвоение, а также формирование навыков при­менять полученные сведения в повседневной жизни требует от ученика активной познавательной деятельности. Учитель орга­низует, направляет ее, что выражается в подготовке к восприя­тию материала, в организации наблюдений для выяснения ха­рактерных признаков предмета или явления, в их сравнении, подводит детей к выводам, помогает их использовать в различ­ных упражнениях. Каждый элемент познавательной деятельно­сти требует определенных речевых средств (обозначение пред­метов, явлений, признаков, действий — всего того, что составляет содержание учебного материала, обозначение тех операций которые совершаются над ним, выражение вопросов, возник­ших в процессе освоения материала, словесное обозначение действий ученика с учебным материалом, понимание инструк­ций учителя по ходу выполнения заданий, сообщение о своем отношении к наблюдаемому и т. п.). Из сказанного можно за­ключить, что работа над разговорной речью в связи с учебными занятиями является их органической частью: усваивая содер­жание программного материала на наглядной и словесной ос­новах, дети продвигаются и в речевом развитии. При этом практически очень трудно разграничить усвоение навыков а применении отдельных высказываний разговорного типа (по­буждения, отдельные реплики, диалог) и описательно-повество­вательной речи.

В начальных классах специальной школы сведения об окру­жающем мире учащиеся получают на уроках развития устной и письменной речи, чтения, в процессе наблюдения, экскурсий, бесед, внеклассных мероприятий, трудовой деятельности. Осо­бое место занимают так называемые предметные уроки, содер­жанием которых может быть материал, включенный в програм­му по русскому языку, а также по природоведению.

В составленные на этих уроках фразы дети включают био­логические термины, упражняются в ответах и постановке во­просов по программным темам. Эта работа объединяется с де­монстрацией биологических объектов, с наблюдениями, практи­ческими опытами учеников по выяснению свойств различных веществ (песок, вода и др.).

Предметные уроки являются очень эффективной формой практического, наглядно-действенного познания окружающего мира. Они предполагают ознакомление с предметами в натуре, в их естественных связях с другими предметами и явлениями. Поэтому большую роль в познании материала этих уроков игра­ют наблюдения, экскурсии, практические работы. Приобретае­мый на этих уроках материал усваивается в процессе бесед, требует использования самых разнообразных высказываний разговорного типа (вопросы, ответы, просьбы, поручения и др.). Систематизируется, обобщается и частично расширяется мате­риал предметных уроков путем чтения специально составлен­ных или подобранных текстов.

Познавательная активность учащихся, проведение элемен­тарных наблюдений, опытов, выполнение разнообразных пору­чений учителя, работа на огороде, в саду, посещение с практи­ческой целью магазина, почты, поездка в транспорте и т. п.— все это способствует не только умственному развитию детей и приобретению необходимых в жизни знаний и практических на­выков, но и создает богатейшие возможности для практики не­посредственного речевого общения.

Э. И. Юкина указывает, что хотя к началу занятий по программе природоведения (4-й класс) учащиеся логопедической школы уже относительно свободно общаются, тем не менее «за­дачей уроков природоведения в четвертых классах является не столько формирование природоведческих понятий, сколько об­щее развитие речи на биологическом материале».

Рассмотрим в качестве примера работу по развитию разго­ворной речи на уроках по теме «Вода» (2-й класс).

Эти уроки имеют цель: ознакомить учащихся с основными свойствами воды, систематизировать их представления о воде. Уроки развития речи по данной теме должны способствовать развитию познавательной деятельности детей, учить их наблю­дать, сравнивать, делать выводы и одновременно давать практи­ку в понимании и выполнении поручений, в построении сообще­ний о выполняемой и выполненной работе, в ответах на вопро­сы и постановке их. По ходу урока учащиеся воспринимают ин­струкции учителя, сообщают о том, какую работу они выпол­нили.

Занятия по теме начинаются с подготовительной работы. Учитель сообщает: «Подготовимся к предметному уроку. Будет урок на тему «Вода». Учащимся дают поручения: «Вова, при­неси графин с кипяченой водой», «Таня, принеси одну кружку, три стакана и глубокую тарелку» и т. д.

Если ученик затрудняется выполнить поручение, учитель напоминает, как надо спросить: «Откуда принести?» Ученик по­вторяет вопрос и получает на него ответ.

Когда учащиеся принесли все необходимое в класс, учи­тель может задать несколько вопросов. Например: У кого ты попросил графин? Где ты взяла кружку? Кто тебе дал стакан?

Первый урок начинается с проведением опытов (надо уста­новить, что воду можно переливать, ока бесцветная, прозрач­ная, безвкусная, не имеет запаха).

Учитель последовательно вызывает учащихся к столу для проведения опытов, дает поручения и предлагает детям сооб­щать, что они видят и делают.

Детей заинтересовал опыт, они хотят, чтобы их вызвали для продолжения опытов. Прежде чем удовлетворить это желание, учитель говорит: «Как надо сказать?» Если учащийся за­трудняется выразить просьбу или выражает ее неправильно, учитель воспроизводит образец просьбы: «Разрешите, пожалуй­ста, мне делать опыт» (или «Можно мне делать опыт?», «Я хо­чу делать опыт»).

После того как в процессе опытов свойства воды установле­ны (названия этих свойств, таким образом, введены в речь прямым путем, на основе сопоставления наблюдаемого с новым ре­чевым материалом), подводятся методом беседы итоги первого урока: учащиеся читают подготовленный учителем на доске текст о воде, списывают по заданию учителя часть материала в тетради.

Второй урок по теме «Вода» посвящается закреплению ма­териала первого урока, систематизации и некоторому расшире­нию знаний учащихся об использовании воды человеком.

Реализация этих целей достигается с помощью беседы, ра­боты с текстом, упражнения в построении ответов на вопросы о свойствах и применении воды, связного рассказывания.

Второй пример, характеризующий работу по развитию раз­говорной речи, рассмотрим на материале темы «Весенние цве­ты», познавательная и воспитательная цель которой — знаком­ство с первыми весенними цветами (их название, строение, ок­раска, место и время прорастания и цветения), формирование элементарных понятий о закономерных связях в природе, вос­питание любви к природе и развитие эстетического отношения к ней. Эти цели реализуются в условиях активной практической деятельности детей (наблюдения, экскурсии и пр.), что создает благоприятные возможности для пополнения словаря, фразео­логии, а также дает практику живого общения.

Учитель сообщает программу предстоящей экскурсии и по­следующей работы по теме, он говорит: «Пойдем в лес. По­смотрим, какие цветы появились на полянках. Узнаем, как на­зывается цветок. Зарисуем его». По этому материалу проводит­ся беседа (учащиеся отвечают на вопросы учителя: «Куда пой­дем? Зачем?» и т. д.).

В процессе экскурсии происходит живое общение учащихся друг с другом и воспитателем, который сообщает детям назва­ния цветов, фиксирует их внимание на том, где цветок рос, ка­ково его строение, учит детей задавать вопросы, отвечать на них и т. п.

Далее, при обработке материала экскурсии и подведении ее итогов учащиеся включаются в беседу («Много ли цветов вы видели в лесу?», «Где они росли?», «Какого они цвета?»). Учи­тель направляет эту беседу так, чтобы лети могли обменяться впечатлениями от экскурсии, задавая друг другу вопросы, пред­лагает использовать опорный словарь (цветок, стебель, запах, цвет, лепестки, какой, как называется, нравится, приятный, неж­ный).

И еще один пример, иллюстрирующий методику развития разговорной речи в связи с познавательной деятельностью, при­ведем на материале темы «Овощи и фрукты» (1-й класс, пер­вая часть).

Эта тема, как и другие, аналогичные ей, предполагает сооб­щение детям сведений о наиболее распространенных видах ово­щей и фруктов. Они должны научиться различать их по внешнему виду, вкусу, запаху, форме, величине, способу употребления. Попутно дети усваивают названия овощей и фруктов (картофель, капуста, морковь, яблоко, груша, слива и др.); признаков, свойственных им (сладкий, несладкий, кисло-слад­кий, продолговатый, сырой, соленый и пр.); действий, которые можно производить с этими овощами и фруктами (чистить, мыть, помыть, попробовать, резать, варить и др.). В качестве особой словарной и логической задачи в тему включено форми­рование родовых понятий «овощи», «фрукты», их соотнесение с видовыми названиями.

Данная тема призвана обобщить, уточнить, расширить, си­стематизировать представления и понятия детей об овощах и фруктах. Поэтому, кроме беседы, показа, объяснений учителя, предусматривается проведение наблюдений и экскурсий (ого­род, сад, подсобное хозяйство, овощной и фруктовый отделы в магазинах или осенний базар «Фрукты — овощи», колхозный рынок). На уроках используются по возможности натуральные фрукты и овощи. Предварительно выясняется, что знают дети по теме, повторяются, закрепляются названия овощей и фрук­тов (поручения, вопросы, ответы, нахождение в ряду других нужного овоща или фрукта, беседа, игры «Что пропало?», «Уга­дай, какой овощ?»).

В процессе беседы устанавливается, где растут овощи и фрукты, кто и когда их выращивает и собирает, где их прода­ют, что из них делают, как подготавливают к употреблению в пищу и т. д.

Основным в этой работе может стать выделение характерных признаков овощей и фруктов, соответственно развитие навыков употребления в речи прилагательных (которые указаны как лек­сический минимум к теме) и сравнение сопоставляемых качеств (морковь продолговатая, помидор круглый; огурцы зеленые, морковь оранжевая; лимон кислый, апельсин сладкий). Попут­но в речи детей закрепляется дифференциация понятий пред­мет— действие — признак предмета, дети начинают усваивать согласование прилагательного с существительным. Учитель в нужных случаях обращает внимание на формы числа (огурец — огурцы, помидор — помидоры, красный — красные, зеленый —| зеленые и т. д.).

В плане овладения моделями высказываний разговорного типа в связи с проработкой темы могут быть использованы уп­ражнения в выражении просьбы: Дайте, пожалуйста, посмот­реть (попробовать, понюхать, потрогать), Можно посмотреть?, Я хочу посмотреть (узнать, увидеть, взять) и т. п. В конце про­работки темы дети обращаются друг к другу с поручениями, просьбами, вопросами (в частности, о признаках, свойствах изучаемых объектов), проводится диалог, в который включается вся использовавшаяся ранее лексика, дети классифицируют предметы по родовым понятиям «овощи», «фрукты», составляют по образцам, данным учителем, загадки об овощах и фруктах (при этом выполняют задание — по признакам назвать пред. мет), рисуют, придумывают подписи к рисункам.

2. Развитие разговорной речи в связи с трудовой деятель­ностью.

Роль этого раздела работы возрастает от класса к классу, как постепенно возрастает роль самой трудовой деятельности детей в системе их обучения и воспитания. Организационно раз­витие разговорной речи в связи с трудовой деятельностью про­исходит на занятиях ручным трудом (по специальной программе), по самообслуживанию, в работе на пришкольном участке, во время общественно полезного труда. Создаются условия для введения или закрепления программного материала (понима­ние поручений, вопросы, ответы, просьбы, сообщение о выпол­няемой и выполненной работе и др.). Методика развития речи в процессе ручной деятельности разработана Н. А. Чевелевой.

Для выполнения какой-либо работы учащимся необходимы различные предметы. Надо уметь попросить их у воспитателя, учителя или другого работника школы, узнать, как ими пользо­ваться, в каком порядке выполнять те или иные действия. После выполнения работы возникает потребность сообщить о ее ре­зультатах. Соответствующий деятельности речевой материал предлагается в виде устных и письменных образцов.

Бытовой труд детей в условиях школы-интерната проводится под руководством воспитателя. Дети учатся уходу за одеждой и обувью, уборке школьных помещений и т. п. Действия детей планируются, речевой материал постепенно расширяется и за­крепляется в естественной обстановке.

Так, для дежурства по классу или спальне учащимся пред­лагаются фразы: Принеси тряпку и вытри доску, Открой фор­точку, Полей цветы и т. п.

Наряду с этим детей учат задавать вопросы и выражать просьбы: «Где щетка?», «Дайте, пожалуйста, таз (ведро)». По ходу выполнения того или иного задания учеников спрашива­ют: «Что ты делаешь?», «Зачем?», «Чем будешь вытирать?». Дети учатся сообщать о выполненной работе: «Я подмел класс», «Нина и Коля поливали цветы», давать оценку работе дежурных: «Нина хорошо подмела класс».

На уроках ручного труда ученики знакомятся с его простей­шими видами (лепка, вырезывание, склеивание и пр.), получа­ют навыки в использовании материала (бумага, текстиль, пла­стилин, картон, проволока и др.) и предметов, необходимых в ручном труде (ножницы, клей, кисточка и пр.). Приобретен­ные на этих уроках навыки могут быть использованы, например, в процессе подготовки к праздникам (украшение класса, изготовление подарков маме, елочных украшений, папок, обложек и др.)

В качестве примера рассмотрим развитие разговорной речи связи с занятиями по изготовлению подарка маме ко дню Марта (3-й класс).

В беседе о Международном женском дне делается вывод: «Для мамы надо приготовить подарок». Учитель спрашивает детей, какие подарки они хотят приготовить, что потребуется для их изготовления: «Что ты хочешь подарить?», «Из чего ты сделаешь свой подарок?», «Когда ты будешь делать подарок маме?» и т. д.

Для построения ответов детям предлагается опорный сло­варь. Учитель побуждает ребят задавать друг другу уточняющие вопросы типа: «Какого цвета бумага?», «Где ты возьмешь ма­териал для салфетки?», «Какими нитками будешь вышивать?».

В начале урока каждый ученик должен обратиться к учите­лю (воспитателю) с просьбой дать ему необходимый материал и инструменты. По ходу выполнения работы дети также обра­щаются к учителю за помощью, советом, показывают свои по­делки учителю и друг другу, дают им оценку: «Надя сделала красивую коробку», «Вова хорошо вылепил зайца» и т. п.

Выполняя программу по природоведению, дети работают на пришкольном участке. Эта работа, наряду с познавательными и воспитательными целями, преследует и цели развития речи. Рассмотрим, как она может проводиться на примере весенних работ в саду и на школьном огороде.

Весной сельскохозяйственный участок надо привести в поря­док, вскопать и разрыхлить землю, подготовить грядки к посе­ву и т. д. Организуя детей к выполнению этих работ, учитель в процессе беседы сообщает их содержание и порядок. Затем он спрашивает учащихся, какую именно работу и чем каждый бу­дет выполнять: «Что ты будешь делать?», «Чем ты будешь сгре­бать старые листья?», «Кто будет возить мусор?», «Что нам нужно для работы?». Отвечая на вопросы, ученики используют слова и фразы, подобранные специальным образом согласно программным требованиям (названия орудий сельскохозяйст­венного труда, действий, совершаемых в процессе работ на зе­мельном участке, сельскохозяйственных культур, просьбы, воп­росы, ответы, сообщения о ходе работы).

Перед началом работы учащиеся обращаются к руководи­телю: «Дайте, пожалуйста, лопату», «Где взять грабли?», «Я тоже хочу подметать», «Можно мне с Сережей носить пе­сок?». В ходе уборки и подготовки участка к посеву семян учи­тель следит за тем, чтобы использовалась каждая возможность для практики в разговорной речи. Понадобился, например, со­вок или требуется своими силами починить носилки или лопату, учитель спрашивает у детей, что надо сделать, дает поручения: «Принеси молоток и гвоздь. Почини лопату», «Возьми в сарае совок», «Принеси другую лопату», «Скажи Мише, чтобы он принес лейку».

Окончив работу, дети сообщают о выполненных заданиях: «Мы убрали участок», «Я сгребал листья», «Вера подмела до­рожки» и т. д.

Н. А. Чевелева рекомендует соблюдать определенную после­довательность в обучении разговорной речи в связи с ручной деятельностью. Так, наиболее легкой для ребенка является речь, сопровождающая совершаемые им действия («Я склеи­ваю...»), затем по степени трудности следует речь, завершающая описание выполненной операции («Я наклеил...»). Самой слож­ной является речь планирующая («Сначала я разрежу, потом склею, потом буду раскрашивать»). Н. А. Чевелева обращает внимание на важный факт: сопровождающая, завершающая и планирующая речь отличаются друг от друга различной сте­пенью ситуативности. А постепенный переход от ситуативной речи к контекстной является одним из важнейших методических требований к построению речевой работы в специальной школе.