Принципы построения работы по обучению языку

Под дидактическими принципами в теории обучения пони­мают наиболее важные и общие правила его построения, управ­ления им со стороны педагога, которые создают оптимальные условия для достижения цели и решения ее составных задач, выдвинутых перед педагогическим процессом.

Каждая из частных дидактик (методик) разрабатывает свои правила построения обучения с их особой целенаправленностью исоставными задачами. Именно такие частно дидактические пра­вила и предстоит рассмотреть в данном параграфе, имея в виду специальную методическую систему формирования речи у детей с ее общим недоразвитием.

Последовательно рассматривая каждый из принципов в от­дельности и как бы расчленяя педагогический процесс на состав­ные части, обосабливая те или иные его стороны, будем помнить об условности такого расчленения и обособления. В дейст­вительности только органическое сочетание всех правил пост­роения и ведения педагогического процесса, их комплексная ре­ализация создают наиболее благоприятные условия обучения, тем более такому сложному виду деятельности, как познава­тельно-речевая. При описании одних специальных методических принципов их взаимосвязь оказывается больше выявленной, при описании других — меньше, однако общим остается положение об их единстве, что требует не только осознания каждого из них, но обязательно творческого подхода к реализации их во взаимосвязи. Перейдем к рассмотрению этих принципов.

1. Построение обучения языку на основе учета уровня рече­вого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей. Общее недоразвитие речи, имеющее разные степени про­явления, как известно, выражается в системном нарушении хо­да речевого развития. Учащимся I отделения специальной шко­лы свойственно глубокое, грубо выраженное речевое недораз­витие. Вместе с типичными особенностями речи (позднее начало ее развития, крайняя бедность речевых средств, затруднен­ность общения) они обладают и индивидуальными (различия в количестве звуков и характере их произношения, объеме и ка­честве словаря, в грамматических навыках, опыте общения). Это приводит к значительной неоднородности детского контин­гента как собственно по речевому развитию, так и по вторич­ным проявлениям (запас сведений об окружающем мире, сте­пень их адекватности, уровень сформированности отвлеченного мышления, состояние речевого внимания, памяти и др.).

Главными факторами, которые должны быть приняты в ка­честве основных для определения задач, содержания и методов обучения языку в каждый его отдельный период, являются ти­пичные, общие для всех учащихся, характеристики их речи. Например, обучение грамоте, требующее наличия у детей опреде­ленного речевого запаса и соответствующих навыков пользования им, начинается по программе лишь после длительного под­готовительного этапа. В этот период осуществляется формиро­вание готовности у всех детей к таким операциям, как отделение (абстрагирование) формы слова от его содержания, сравнение звучания слов, развитие первичных звуковых обобщений, умения дифференцировать звуко-слоговой состав слов и т. д.

Учитывать то общее в речевой характеристике, что объеди­няет детей, оказывается необходимым и в плане обеспечения всех узловых образований, на основе которых функционирует самостоятельная речь. Поэтому в системе занятий предусматри­вается накопление слов, относящихся к разным частям речи, практическое усвоение словообразования, словоизменения, сло­восочетания, навыков построения предложений и текстов. Не­смотря на индивидуальные различия в количественном и каче­ственном составе речи детей, для всех учащихся оказывается важным формирование языковых обобщений, овладение навы­ками речевой деятельности по аналогии, усвоение приемов ана­лиза и синтеза языкового материала. Приобретение этих навы­ков в процессе коллективных занятий связано с расширением речевого опыта каждого ребенка и, следовательно, ведет к определенному выравниванию различий в объеме языковых средств.

Типичные проявления речевой недостаточности в разных язы­ковых компонентах требуют и общих подходов к их преодоле­нию. Например, одна из характерных особенностей владения лексикой выступает как слишком узкое или слишком широкое понимание и употребление слов, связанное с ограниченностью речевой практики. Поэтому задача преодоления этого недостат­ка решается с помощью системы упражнений и заданий, кото­рые состоят в использовании учениками одних и тех же слов в разных контекстах, в сравнении и классификации ими словаря.

Учет особенностей состояния речи отдельных учащихся од­ного класса получает свое выражение как в индивидуальной форме занятий, так и в проявлении дифференцированного под­хода к обучению детей на уроке. Первый путь обеспечивается проведением индивидуальных занятий по обучению произноше­нию (6 часов в неделю в 1-м классе, 4—5 часов — в следую­щих). Особую роль выполняют эти занятия в подготовительном и 1-м классах, когда идет процесс овладения произношением.

В содержание индивидуальных занятий на самой первой ступени обучения входит обследование речи детей, преодоление индивидуальных речевых нарушений, развитие моторики артикуляционного аппарата, уточнение и формирование навыков правильного произношения и различения звуков, преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слого­вого состава и предложений (на материале правильно произно­симых звуков), а также в анализе звуковой структуры слова. Чтобы добиться правильного произношения того или иного зву­ка, учитель показывает каждому ученику в отдельности артикуляцию звука, разными приемами обеспечивает воспроизведе­ние правильного звучания и его закрепление.

Часть времени, выделенного для индивидуальных занятий, отводится на преодоление затруднений в овладении словарем и грамматическим строем (в связи с реализацией общих для класса требований по разделу «Развитие речи»).

Дифференцированный и индивидуальный подход к учащим­ся на уроках выражается в оказании дополнительной помощи отдельным учащимся, а также в контроле за проявлением рече­вых особенностей детей, во временном допущении некоторых различий в уровне требований к навыкам и умениям детей.

Важнейшими условиями реализации рассматриваемого прин­ципа являются систематическое изучение состояния речи уча­щихся (уровень ее развития, характеристика отдельных сторон, умений, навыков, типичные затруднения и речевые ошибки), степени овладения знаниями программного материала по русскому языку, особенностей их применения в речевой практике (грамматические правила, понятия, орфографические умения, навыки и т. д.). Без соблюдения этого условия построение педа­гогического процесса теряет свою конкретность, резко снижа­ется его эффективность, так как полноценное управление им со стороны учителя сильно затрудняется.

Наблюдения за ходом речевого развития детей в процессе обучения и специальное изучение речи при ее обследовании на­правлены на выявление как ее типологических, так и индивиду­альных особенностей у учащихся. Изучение речи проводится в форме предварительного акта (обследование детей и изучение их речи до начала обучения для решения вопроса о необходи­мости и характере специального обучения), в форме текущих наблюдений за ходом овладения речью как средством общения (анализ допускаемых ошибок, недочетов, пробелов в речевом развитии), в виде периодических контрольных обследований ре­чи в целом или отдельных речевых умений и навыков в связи с конкретным языковым материалом (проверочные, контрольные работы, беседы по пройденному материалу и пр.).

В результате наблюдений и специального обследования речи учитель получает материал, который фиксируется, анализиру­ется, сравнивается с предшествующими наблюдениями. Такой сравнительный анализ позволяет увидеть динамику развития речи ребенка, характерные его тенденции и в связи с этим оце­нить эффективность методических усилий учителя, наметить пу­ти дальнейшей работы. Речевое развитие протекает как процесс овладения разными формами, видами и типами речи, фонетиче­ской, лексической и грамматической подсистемами языка в их взаимосвязи и взаимодействии. Поэтому, чтобы выявить общую картину состояния речи детей, а также получить материал о конкретных, частных проявлениях ее особенностей у отдельных учащихся, изучение их речевого развития должно быть посто­янным и систематическим.

Методы и приемы выполнения этой сложной работы (изу­ченные студентом в курсах «Психология речи», «Логопедия») различны, многообразны, зависят не только от конкретных ее целей, но и от сущности дефекта (этиопатогенез, первичные проявления, вторичные дефекты). В курсе специальной мето­дики приемы изучения речи детей рассматриваются примени­тельно к фронтальной работе на уроке, к индивидуальной фор­ме занятий (в том числе показатели, критерии сформированности тех или иных умений, знаний, навыков, установленные про­граммой по русскому языку).

2. Первоочередное обеспечение практического усвоения уча­щимися языка как средства общения и орудия познавательной деятельности (коммуникативный принцип). Данный принцип вытекает из ведущей цели специального обучения — формиро­вание речи как средства общения, постановка которой обуслов­лена главной особенностью контингента учащихся, их глубоким речевым недоразвитием².

Раскрывая психологические основания данного принципа ме­тодики, Л. Ф. Спирова отмечает: «Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее надоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходов внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести ком­муникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.».

Конкретное выражение указанный принцип находит в том, что в специальном обучении язык (языковой материал, систем­ные отношения, составляющие основу языка) усваивается в процессе его употребления и пользования им в целях общения (непосредственного и опосредованного в виде чтения и письма) приобретения знаний об окружающем мире.

Наиболее последовательное выражение этот принцип получа­ет в случаях полного (или практически полного) отсутствия у ребенка речи к моменту начала обучения в специальной шко­ле. Однако и при наличии зачатков речи, даже при таком уров­не ее развития, когда хоть в какой-то мере она служит целям общения, коммуникативный принцип формирования речи оказы­вается актуальным, так как уровень развития речи и мышления, которым обладают дети в начале обучения, может удовлетворять лишь самые элементарные потребности общения. При обучении детей с относительно сформировавшейся речью коммуникатив­ный принцип выступает в сочетании с требованием ее коррекции и развития, совершенствования. Лишь после создания базы в ви­де практического владения языком оказывается возможным при­ступить к его изучению как предмета. Однако и в дальнейшем необходима большая работа по восполнению пробелов речевого недоразвития, расширяющая речевой опыт учащихся.

Принцип первоочередного обучения языку как средству об­щения реализуется и как требование систематического обога­щения сознания учащихся представлениями и понятиями об окружающем мире, развития речи в органической связи с раз­витием содержательной стороны мышления. Это требование вы­текает из того факта, что у учащихся имеется глубокое недоразвитие смысловой стороны речи. Признание доминирующей роли семантики в занятиях по развитию речи (от смысла к языковой форме его выражения) является одним из проявлений рассмат­риваемого принципа. Семантический подход к отбору материа­ла получил практическое выражение в разработке специальной программы для занятий по овладению языком.

Словесное оформление мысли осуществляется в различных синтаксических формах, поэтому обучение языку по принципу речевого общения сделало необходимым принять синтаксическую основу для систематизации речевого материала, вводимого в речь учащихся. Это выражается, в частности, в том, что детей учат с первых же дней понимать, а затем и употреблять пред­ложения разных моделей, большое внимание уделяют работе над словосочетанием, являющимся такой единицей, которая (хотя и лишена важнейшего признака коммуникации — преди­кативности) отражает связи между понятиями и может служить как бы готовым блоком, на основе которого строится фраза, связное высказывание¹.

Забота о развитии коммуникативной функции предполагает необходимость проявлять внимание к таким направлениям работы по развитию речи, которые специально служат формиро­ванию и других функций языка. В связи с этим задачу расши­рения практики общения нельзя понимать лишь как заботу о развитии диалогической и монологической речи учащихся. Боль­шое значение имеют и другие виды речевой практики, особенна занятия, на которых увеличивается количественно и улучшается качественно лексика, формируется грамматический строй. На таких занятиях у детей воспитываются языковые обобщения, что ускоряет, делает более эффективным весь процесс речевого развития, способствует коррекции речевых недостатков.

Коммуникативная функция языка может быть усвоена толь­ко в единстве с познавательной. Речь как процесс теснейшим образом связана с другими процессами и функциями психики человека, она возникает и развивается под их воздействием, но в ходе этого развития оказывает регулирующее, обратное влияние на мышление, внимание, память, представления, восприя­тия, эмоционально-волевую сферу. Поэтому специальное обуче­ние языку по содержанию и методам работы строится так, что­бы обеспечивалось формирование названных связей.

Для выработки прочных практических навыков много внима­ния уделяют развитию сенсорики детей как на неречевом, так и на речевом уровнях. Учитель руководит восприятием, наблю­дениями детей, обучает их вычленению различных признаков и свойств предметов, учит вслушиваться в речь, способствует развитию навыков дифференцировать фонемы, ритм, темп, кото­рому подчиняются слова и фразы в речи и т. д. Различные уп­ражнения, используемые в специальном обучении, направлены на воспитание произвольного внимания, произвольной и непро­извольной образной и словесной памяти (в частности, в играх) ².

Для реализации рассматриваемого принципа обучения язы­ку необходимы приемы педагогической работы, способствующие формированию познавательных процессов на отвлеченной осно­ве (анализ, синтез, сравнение, умозаключение, суждение, обоб­щение). Применяются они как в процессе познания того, что воспринимается учащимися при помощи органов чувств, так и того, что требует использования языковых средств. В этом от­ношении особую актуальность приобретают занятия различны­ми видами словообразовательного анализа и синтеза, наблюдения за тем сходным, тождественным или отличным, что имеется в словах, словосочетаниях, предложениях, связном тексте.

Осуществление в специальной школе речевого режима как системы единых требований учителей, воспитателей к речи детей является одним из путей, ведущих к обогащению практики общения в разных видах и организационных формах. Речевая деятельность не может быть сформирована только на уроках развития речи, русского языка, чтения и т. д. Необходимо за­ботиться о ее формировании на уроках по всем предметам учеб­ного плана, во внеклассных и внешкольных формах образова­тельно-воспитательной работы с учащимися.

3. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащих­ся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их рус­скому языку как предмету. Данный принцип вступает в силу по мере создания у детей хотя бы самой минимальной речевой ба­зы— элементарных навыков общения. Вполне понятно, что давать детям знания о языке невозможно, если они им еще поч­ти не владеют практически. Точно так же использованию языко­вого материала в общении (например, ведение беседы на опре­деленную тему) должна предшествовать коррекционная работа над фонетической и содержательной стороной этого материала. Вместе с тем некоторые (доступные при данном уровне практи­ческого владения языком) элементарные сведения о нем помо­гут совершенствовать речевые навыки, а окончательная коррек­ция недостатков речи будет достигаться именно в общении с опорой на сознательное контролирование своей речи.

Противоречие между отдельными направлениями в обучении языку преодолевается дозированием языковых знаний, введе­нием их сначала в очень элементарном виде, помощью детям в анализе языкового материала, переходом в речевой деятель­ности от меньшей самостоятельности ученика к большей; использованием тренировочных упражнений, одновременно корри­гирующих и автоматизирующих произношение, словоизменение, построение фразы.

Создание оптимального соотношения между осознанным под­ходом учащихся к построению речи и автоматизированными (сознательно не контролируемыми) актами речевой деятельности в специальных условиях развития и коррекции речи приобретает большую актуальность. Поэтому работу над ошибками, которые допускают (особенно на первых порах) учащиеся в процессе понимания и продуцирования высказываний, следует рассмат­ривать как органическую часть занятий по развитию речи. Воз­никновение этих ошибок естественно и закономерно. Привле­кать внимание к ошибкам, исправлять их вместе с учащимися — это значит способствовать их осознанию, преодолению и преду­преждению в дальнейшем. Необходим особый подход к анализу речевых ошибок. В первую очередь их надо оценивать с точки зрения семантического речевого недоразвития, учитывая, что единство формы и содержания в речи детей (свойственное язы­ковым знакам) достигается лишь постепенно, в процессе кропот­ливой, систематической работы над речью в целом.

Рассматриваемый методический принцип не противоречит дифференцированному подходу к работе по формированию язы­ка как средства общения и к занятиям языком как предметом изучения (с целью приобретения детьми знаний о нем). Напро­тив, каждое из этих направлений имеет свою специфику и по­этому предусматриваются и соответствующие разделы занятий, и отбор материала для них, и использование адекватных прие­мов и методов обучения, коррекции. Так, имеются принципиаль­ные различия в построении разделов работы «Формирование грамматического строя речи» и «Грамматика и правописание». В первом из них грамматический материал организован по функциональному принципу, а во втором — по формальному.

Весьма специфический характер носит коррекция произноси­тельной стороны речи. Эта работа ведется совершенно не так, как занятие по изучению элементарных сведений о фонетике русского языка. В первом случае детям помогают дифференци­ровать восприятие и произношение слов, слогов, звуков, фор­мируют практические навыки правильной устной речи через систему упражнений. Во втором случае, опираясь на сформиро­ванные навыки произношения, с детьми организуют наблюде­ния за особенностями звуков (гласные, согласные, глухие, звон­кие и т. п.), им помогают сделать обобщения по проведенным наблюдениям, оформить эти обобщения в языковых терминах и определениях, уяснить практическую значимость приобретен­ных знаний (правописание, орфоэпия).

Необходимость дифференцированного подхода к разным на­правлениям работы по обучению языку не противоречит прин­ципу соблюдения единства, а предполагает его. В частности, в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями на уроках грамматики также продолжается совершенствование граммати­ческого строя речи учащихся (так как долго еще дает себя знать его недоразвитие). Коррекция ошибок произношения, чте­ния, письма является обязательным компонентом действий учи­теля на любом уроке русского языка (и при развитии практи­ческих навыков, и при овладении знаниями).

4. Построение специального обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме. Ис­следованиями развития речи у детей установлены определенные, закономерно проявляющиеся черты этого процесса (поэтапность, развитие речи в связи с разными видами деятельности, после­довательность в овладении типами и видами речи, постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, пер­вичность навыков понимания определенного языкового материа­ла по отношению к навыкам его активного использования в речи и др.).

Чтобы педагогические действия учителя специальной школы не вступали в противоречие с этими объективными закономер­ностями развития речи и мышления ребенка, в практической ра­боте он должен стремиться к соответствующему построению пе­дагогического процесса. Это, конечно, не значит, что обучение языку в специальных условиях должно быть представлено как копия процесса речевого развития в естественных условиях по подражанию. Б. М. Гриншпун так формулирует это важнейшее требование к построению специального обучения языку: «...моде­лирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути разви­тия речи в норме с его частностями и деталями. Задача заклю­чается в учете основных закономерностей этого пути, в ориен­тировке на ключевые звенья, которыми детерминируется разви­тие системы».

Дефекты речи и их последствия (главное из них — наруше­ние общения с окружающими, усугубляющее первичное недораз­витие речи и других психических функций) диктуют создание таких педагогических условий для ребенка с глубоким речевым недоразвитием, в которых общие закономерности хода овладе­ния языком в норме могли бы проявиться с наибольшей полно­той, способствуя постепенному устранению разнообразных про­явлений недоразвития речи, формированию речевых механиз­мов, ускорению образования языковых обобщений как основы самостоятельной речевой деятельности.

Рассматриваемый принцип реализуется в форме следования в педагогической работе более частным правилам. К ним отно­сятся: создание условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, практической и другими видами дея­тельности на уроке и вне его; первичное обеспечение понима­ния лексики, фраз и постепенный переход к побуждениям поль­зоваться ими в своей активной речи; обучение сначала побуди­тельным, диалогическим формам общения как основе для усвоения более сложных форм общения; первоначальное использо­вание ситуативной речи с последующим переходом к более от­влеченной и сложной для детей с недоразвитием речи форме — контекстной; последовательность и систематичность в отработке речевых навыков с учетом их аналитико-синтетической природы; максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств и др.

Указанные правила сочетаются с использованием в построе­нии педагогического процесса особых средств, со специфической организацией и планированием работы, что обеспечивает дейст­венность отмеченных выше факторов речевого развития, ведет к преодолению характерных тенденций, затруднений, типичных ошибок, наблюдающихся у детей с тяжелыми нарушениями ре­чи. Важнейшими из этих средств являются: ведение работы на специально отобранном и систематизированном речевом мате­риале; выделение в едином по своей природе процессе овладе­ния языком нескольких направлений; включение в речевую практику занятий по формированию языковых обобщений (что ускоряет овладение всеми функциями языка); создание ситуа­ций, вызывающих потребность общения; использование письмен­ной речи (письма и чтения) как коррекционного, развивающего' средства; широкое привлечение наглядных средств обучения языку как основы для подведения детей к обобщениям на словесной базе; опора на такую систему упражнений, которая последовательно проводит учащихся через ряд этапов овладения речевыми действиями и операциями на разных уровнях самостоятельности, способствует воспитанию прочных навыков.

5. Формирование и коррекция речи на основе установления I взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматиче­скими компонентами языка. Этот принцип, обоснованный Р. Е. Левиной, вытекает из понимания языка как структурно-системного образования и трактовки общего недоразвития речи как аномалии, в которой системные отношения разных аспектов языка находят свое динамическое выражение. Поэтому названный выше принцип можно представить как методическое требо­вание: в работе по развитию и коррекции речи всегда отражать системные отношения, которые существуют между разными аспектами языка.

Когда ребенок усваивает язык, то на овладение каждым его компонентом оказывают влияние те отношения, которые связывают данный компонент с другими. При этом обнаруживается, что процесс этот идет негладко. Однако успехи, например, в овладении лексикой положительно влияют на усвоение фонетиче­ской стороны языковых явлений; усвоение грамматического строя способствует как уточнению и расширению значений слов, так и совершенствованию фонематического слуха и звукопроизношения.

Если усвоение системно-структурных отношений при нор­мальном развитии речи обеспечивается практикой общения, то в специальном обучении (когда эта практика ограничена) при­ходится преднамеренно создавать условия, чтобы помочь ребен­ку установить в своей речи системные отношения, например, между изменением звучания и лексическим значением, между изменением грамматической формы и звуковыми, графическими показателями, которые при этом используются. В более широ­ком смысле данное условие выступает как принцип особого от­бора и расположения языкового материала, обеспечивающий бо­лее легкие условия для овладения системой языка.

Р. Е. Левина указывает, что данный принцип находит свою реализацию в особом построении программы для начального звена обучения: «Программа по русскому языку предусматри­вает тесную взаимосвязь и правильное сочетание формирования нормального произношения, обучения грамоте и развития ре­чи».

Связи между разными аспектами языковой системы пред­ставлены в программе прежде всего с расчетом на то, чтобы обеспечивалось взаимодействие формируемых речевых навы­ков, чтобы одни из них создавали предпосылки для развития других, а затем вновь сформированные оказывали бы обратное влияние на дальнейшее совершенствование ранее воспитанных. Эта закономерность, в частности, ясно может быть прослежена, например, на установленных школьной программой взаимосвя­зях, с одной стороны, между коррекцией и преодолением фоне­тического и лексико-грамматического недоразвития и с обучени­ем грамоте, с другой. На протяжении первого полугодия подго­товительного класса идет, согласно программе, интенсивная ра­бота, цель которой состоит в создании готовности учащихся к овладению чтением и письмом.

В работах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше содержание понятия «готовность к овладению грамотой» про­анализировано применительно к детям с общим речевым недо­развитием, показаны узловые образования, формирующиеся в этот период (развитие фонематического слуха, овладение мини­мумом фонем, подготовка к звуковому и слоговому анализу и синтезу, лексико-грамматическое развитие). Эти образования составляют базу для навыков чтения и письма. Вместе с тем Р. Е. Левина показала, что готовность к усвоению грамоты должна быть усовершенствована в ходе обучения ей: «На про­тяжении всего периода обучения грамоте наряду с развитием звуко-буквенного анализа ведется углубленная работа, обеспе­чивающая формирование морфологических обобщений, воспол­няющих пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и подготавливающих их к усвоению правил правописания». Ка­ким образом достигается такой результат, показано в разрабо­танных Л. Ф. Спировой и Р. И. Шуйфер уроках грамоты. Вме­сте с тем успехи в овладении чтением и письмом, в частности совершенствование звукового анализа, усвоение структуры слов, служат основанием для выдвижения программой более высоких требований к дальнейшей работе над устной и письменной ре­чью. Письмо, чтение, самостоятельная письменная речь все боль­ше и больше становятся дидактическим средством, выполняю­щим коррекционно-развивающую роль в специальном обучении языку.

Правильное понимание принципа взаимосвязи между компо­нентами языка помогает учителю в планировании работы, в ве­дении урока устанавливать конкретное проявление этого взаи­модействия и находить пути для его обеспечения. Например, на уроках чтения в послебукварный период затруднения в понима­нии и использовании слов могут быть связаны с незавершившимся процессом овладения правильным произношением, что потре­бует продолжения работы над этой стороной речи во взаимосвя­зи с семантизацией лексики, с развитием навыков ее употреб­ления.

Другой пример. Усвоение правописания, в частности орфо­грамм, опирающихся на морфологический принцип, может быть обеспечено только установлением связей с работой над лекси­кой, словообразованием и произношением. Поэтому необходимо, чтобы учитель обеспечивал развитие у детей практических уме­ний в подборе однокоренных слов, а также умений в области ударения и звуко-буквенного анализа.

Один из практических выводов из принципа формирования речи на основе взаимосвязи разных аспектов языка состоит в том, что внимание учителя на уроке должно быть обращено на все языковые компоненты в речи детей независимо от того, по какому разделу программы проводится занятие.

6. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений. Языковые обобщения, как известно из психологии речи, составляют основу самостоятельной речевой деятельности. В обычных условиях речевого развития они возникают, разви­ваются и закрепляются благодаря широкой практике общения, Их полноценное формирование обеспечивается слаженностью, взаимодействием в развитии восприятия, понимания и продуци­рования речи с совершенствованием познавательных процессов.

Так как у учащихся, поступивших в специальную школу, язы­ковые обобщения или не сформированы или сформированы ча­стично и функционируют на очень низком уровне, предстоит большая работа по их развитию. Поэтому наряду с созданием условий для максимального обогащения речевой практики в форме диалогической и монологической речи (обучение диалогу, рассказыванию, живому общению в устной форме или опосредо­ванному общению посредством чтения) программа выделяет не­сколько линий работы, предназначенных для последовательно­го образования у учащихся фонетических, лексических и грам­матических обобщений. По существу эти линии работы тоже дают практику общения, но в таких формах, когда специально подбирается и организуется языковой материал (звуков, слов или грамматических форм и конструкций), когда преднамерен­но в особой последовательности используются языковые и рече­вые упражнения для выработки прочных навыков.

Каждое из названных направлений работы находит свое от­ражение в разделах школьной программы. Содержание каждо­го раздела разработано на основе своих принципов отбора и систематизации материала. Особенности каждого раздела нахо­дят отражение в методике проведения занятий. Например, вы­деление занятий по обучению правильному произношению по­зволяет установить определенную последовательность отработки звуков (фонем), их автоматизации и дифференциации по различ­ным акустико-артикуляционным признакам, формирования в особом порядке фонематических представлений, навыков фоне­матического анализа, усвоения слоговой структуры и т. д. В этой работе используются специальные приемы и способы об­разования у детей звуковых обобщений и на этой основе закре­пляются произносительные навыки. Методические приемы учи­тывают своеобразие звукового оформления речи при ее недораз­витии и тенденции,.проявляющиеся в ходе усвоения произноси­тельных навыков (смешение фонем, нарушение звуко-слоговой структуры и др.).

Формирование лексических понятий также предполагает спе­циальный отбор материала, но уже на основе не фонетического, а функционального, содержательно-смыслового принципа. На­пример, организуется работа над лексико-грамматическими раз­рядами слов (формирование понятий о частях речи), словами _sродового значения (посуда, игрушка, обувь и т. п.), произвол­ьной лексикой (однокоренные слова, слова с суффиксами и приставками и соответствующие им понятия).

Специальная работа развертывается по усвоению граммати­ческих закономерностей. Постепенно у детей формируются понятия об общих и частных грамматических категориях, отраба­тываются способы выражения логико-грамматических значений и отношений в языке.

§ 6. Организация и планирование работы по обучению языку

Значительное своеобразие задач и содержания работы по формированию речи у учащихся специальной школы, а также занятий по изучению ими языка как предмета предполагает и наличие особых требований к организации педагогического про­цесса, к его планированию. Требования эти вытекают из общих теоретических предпосылок, положенных в основу специального подхода к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи и оп­ределяющих рассмотренные выше принципы построения методи­ческой системы. К числу наиболее существенных вопросов орга­низации работы по формированию речи и изучению языка как предмета относятся:

а) выбор организационных форм обучения, определение их
роли и места в учебном процессе, их сочетание;

б) соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной
работы на уроке;

в) связь разных видов деятельности учащихся с развитием
их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на уроке и вне его);

г) установление оптимального соотношения между самостоя­тельной работой детей и их занятиями, протекающими при не­
посредственной помощи учителя.

Рассмотрим эти вопросы в указанной последовательности.

Решению первого из этих вопросов помогает понимание того, что для достижения поставленной в обучении цели (сформиро­вать речь как средство общения и орудие мышления) нельзя ограничиться использованием одной-двух форм организации учебного процесса. Наибольший эффект может быть достигнут лишь в условиях применения всех существующих организацион­ных форм (урок, индивидуальное занятие, самостоятельная ра­бота в виде выполнения домашних заданий, внеклассные и вне­школьные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении ведущей роли за уроком. Это позволяет вести занятия це­ленаправленно, с четкой дозировкой материала, прорабатывая его в необходимой системе и последовательности, которая соот­ветствует закономерностям формирующихся речевых навыков.

Значителен удельный вес индивидуальных занятий, которые используются преимущественно для работы над произношением. Однако их роль очень велика по отношению к коррекции и фор­мированию речи в целом. Выполнение домашних заданий уче­никами специальной школы преследует не только обычную за­дачу закрепления материала уроков и индивидуальных заня­тий, но и в значительной мере расширяет речевую практику. Возможности для последней особенно возрастают в процессе ис­пользования различных видов внеклассной и внешкольной ра­боты.

Наблюдения, экскурсии, игры, беседы, чтение, участие в по­сильных видах общественного труда, с одной стороны, побужда­ют учащихся к словесному общению, а с другой — способству­ют как непроизвольному закреплению и развитию речевого за­паса (например, при самостоятельном внеклассном чтении), так и повышению уровня владения тем или иным языковым мате­риалом на специально организованных занятиях (дидактические игры, беседы на образовательно-воспитательные темы и пр.).

Связь между разными формами организации работы по фор­мированию речи может быть различной. Например: проработка материала на уроке и закрепление и расширение его на вне­классных занятиях, и наоборот, когда первоначальное знаком­ство с тем или иным материалом удобнее начать с экскурсии, наблюдений за реальными объектами, с использования опреде­ленной лексики и фразеологии в играх, в трудовой деятельно­сти. Или: постановка и первичная автоматизация звуков прово­дятся на индивидуальных занятиях, а их введение в речь — на уроках и во внеклассное время.

Ярко выраженная неоднородность состава класса в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи и необходимость за­ниматься по общей программе весьма заостряют проблему со­отношения форм организации учащихся на уроке. Значительно возрастает необходимость индивидуализировать задания, одним ученикам оказывать больше помощи, другим — меньше. Груп­повые формы работы на уроках также позволяют учесть неко­торые общие особенности речи детей и, кроме того, создать ос­нову для непосредственного их общения. Вместе с тем фронталь­ная, индивидуальная и групповая работы на уроке создают ус­ловия для взаимоконтроля учащихся на занятиях, что ставит их в условия мотивированного речевого общения с учителем и то­варищами по классу.

Успешное формирование речи как средства общения невоз­можно без организации всей деятельности учащихся на уроке и вне его. Школа-интернат, где проходит учение и вся остальная жизнь детей, создает возможность для установления естест­венных связей между разными занятиями и речью. Учебный процесс, быт, игры, экскурсии, посильный труд детей — все это планируется с учетом взаимосвязи между развитием речи и по­знанием окружающей жизни.

Учитель, воспитатель, пионервожатый, библиотекарь, обслу­живающий персонал, помимо других целей, ставят в своей дея­тельности задачу: устанавливая контакты, способствовать более эффективному речевому общению детей. Организуя деятель­ность учеников на уроке и вне его, учитель и воспитатель на­правляют свои усилия на то, чтобы способствовать развитию на­выка самостоятельных устных и письменных высказываний уча­щихся. Вместе с тем, особенно на начальных ступенях овладе­ния речью, задача эта оказывается трудно выполнимой: рече­вые навыки детей находятся еще на низком уровне, поэтому они преимущественно пользуются в речи готовыми высказываниями.

Однако нельзя учить речи только на готовом речевом мате-шале. Заучить речь невозможно, нужно овладеть ее материалом, способами его преобразования в меняющихся условиях об­щения в зависимости от возникающих каждый раз новых задач выражения суждений, отношений, чувств и т. д. Поэтому приходится тщательно продумывать организационную сторону дея­тельности детей, используя различные способы побуждения к высказываниям, к их уточнению, выражению мысли в более развернутой форме (помогая подобрать нужные слова).

Самостоятельные высказывания детей, естественно, содержат много ошибок, неточностей. Требуется большой такт учителя и воспитателя в исправлении их. Надо помнить о длительности и сложности процесса становления речи, о множестве условий, которые необходимы для ее совершенствования.

В планирование работы по формированию речи у детей с ее глубоким недоразвитием входит ряд моментов. Дело не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распределить работу над ним во времени. Сами программные требования носят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в конкретизации. Кроме того, процесс речевого развития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (развитие произносительных навыков, формирование словаря и грамматического строя, разговорной речи и т. д.).

При планировании нужно учитывать, что программные задания могут быть выражены различно, в виде: темы по развитию речи (с указанием или без указаний на словарь и грамматические конструкции); навыка, который должен быть воспитан у учеников; указания на материал, подлежащий усвоению, но без сообщения, на каком уровне он должен быть усвоен. Время на заботу (количество уроков) указывается в программе на четверть, а иногда и на весь год (с разбивкой по разделам, под­разделам или без таковой).

Программа ориентирует учителя на работу с учащимися оп­ределенного года обучения, естественно, она не может учиты­вать особенности состава класса. Поэтому, приняв во внимание сказанное, планирование работы по русскому языку должно вы­ступать в нескольких видах: перспективное (на учебную чет­верть, неделю) и конкретное планирование (система уроков по теме, разделу, отдельный урок).

Чем меньше отрезок времени, на который планируется рабо­та, тем детальнее, конкретнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, конкретных возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития учащихся, учет того, каким закономерностям оно подчиняется, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, умения, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и каки­ми способами это можно сделать с наибольшим эффектом.

При планировании работы над определенным речевым навы­ком учитель должен проанализировать его с целью выделения в его составе частных операций, способов действий. Формиро­вание этого навыка нужно также представлять как процесс, в ходе которого выделяются разные уровни владения этим навы­ком (понимание материала и активное владение им, способность выполнять ту или иную речевую деятельность с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях на­глядной ситуации или в отвлечении от нее и т. д.).

Составляя план работы по обучению языку таким образом, приходится сначала намечать в плане на четверть составляю­щие ее линии (по разделам программы). Затем по каждой из них предусматривать взаимосвязь с работой по другим линиям (например, подготовка словаря и фразеологии на уроках разви­тия речи для работы над автоматизацией определенных звуков, введения их в речь на уроках произношения). Надо предусмот­реть проведение в связи с уроками развития речи наблюдений, экскурсий, предметных уроков как базы для уроков чтения по определенной тематике, связанной с темами раздела программы «Развитие речи». В некоторых случаях необходим вынос мате­риала, отработанного на уроках формирования грамматического строя речи или чтения, на уроки по развитию устной и письмен­ной речи

В план работы нужно включать перечень умений, знаний и навыков, а также указать материал, на котором они будут фор­мироваться. Если конкретного материала программа не указы­вает, его должен подобрать учитель. В плане на четверть этот материал указывается в обобщенном виде, в плане для системы уроков — по теме и, наконец, в плане (конспекте) отдельного урока он конкретизируется, детализируется. Например, если в плане на четверть по разделу «Обучение грамоте» указаны бук­вы и типы слогов, которые должны усвоить учащиеся, то в разработке для серии уроков чтения и письма по одной букве не­обходимо указать тематические группы лексики, используемой на этих уроках, а в плане одного урока указываются слоги, кон­кретные слова и фразы, на которых происходит обучение чте­нию

План работы на учебную четверть должен содержать указа­ния на конкретные виды связи между разделами работы (тема­тически по материалу, навыкам, методам и формам работы); общее количество часов по разделу, подразделу, теме, подтеме; дни (даты), когда эти часы реализуются (по расписанию).

На основе плана на четверть целесообразно разрабатывать материал для серии уроков по одной теме. Необходимо преду­смотреть поурочную разбивку материала, указать этапы реали­зации общей педагогической задачи работы по теме, по отдель­ным урокам, а также основные виды занятий (упражнений). В такой разработке необходимо предусмотреть индивидуализа­цию материала и заданий для учащихся, речевое развитие ко­торых выходит за рамки общего уровня, характерного для клас­са в целом.

Поурочное планирование носит более конкретный характер и должно рассматриваться применительно к методике работы по разделам курса. Однако можно указать на некоторые об­щие положения, характерные для подготовки плана (конспек­та) любого урока по формированию речи. Исходным для его составления служит ориентировка на план на четверть и разра­ботку системы уроков по теме (подтеме). Указывается тема урока (с конкретизацией той ее части, которой посвящен урок). По существу, тема урока — это его материал, представленный в обобщенной, сжатой формулировке, это то главное, над чем предстоит работать на уроке, например: «Словосочетания, выра­жающие переходность действия — объектные отношения», «Ве­сенние каникулы», «Звук и буква 3», «Наша школа», «На реке» (рассказ), «Признаки предмета» и т. п.

Затем определяется педагогическая задача (задачи), или цель, урока в виде указания на те знания, умения и навыки, которые должны быть развиты, закреплены, сформированы на уроке. Например, «Формирование практических грамматических обобщений по указанной теме», «Активизация лексики по теме «Каникулы», «Закрепление навыка чтения слов и предложений с данной буквой в открытых и закрытых слогах», «Системати­зация знаний детей по теме «Школа», «Упражнение в планиро­вании связного описания», «Классификация признаков предме­тов по форме, величине, цвету, введение в речь соответствую­щей лексики» и т. п.

В конспекте урока подробно разрабатывается познаватель­ный (представления, понятия, знания) и языковой (лексика, ее фонетическая, семантическая, морфологическая характеристика, словосочетания, предложения, тексты) материал, определяется его речевая характеристика (виды и формы речи, стилистиче­ская принадлежность, типы реплик в диалоге, виды логических отношений, выражаемых в высказываниях учителя и учащихся, описание, повествование и т. д.), устанавливается и уточняется, на каком уровне должен быть усвоен материал (понимать, строить фразы и текст с наглядной или словесной опорой, а также самостоятельно).

К уроку отбираются наглядные средства, подготавливается раздаточный и другой дидактический материал, определяются виды и формы практической и познавательной деятельности уча­щихся на уроке.

Наконец, устанавливается последовательность этапов (час­тей, отрезков) урока, тем самым фиксируется план и ход заня­тий. К каждому из этапов отбирается часть намеченного для урока материала, в соответствии с конкретными задачами опре­деляются способы и приемы обучения, указываются виды уп­ражнений, заданий, выполняемых коллективно с помощью педа­гога или самостоятельно. Учитель намечает для себя способы контроля, помощи, руководства деятельностью детей на уроке. Понятно, что не все из указанного здесь должно фиксироваться письменно (в конспекте урока), однако, чем меньшим опытом обладает учитель, тем естественнее его стремление к большей конкретности, детализации плана.

§ 7. Краткая характеристика методов, приемов и средств формирования речи и изучения языка как предмета

Методы, приемы, средства обучения в общей, а также в част­ных дидактиках (и, естественно, в практической работе учителя и воспитателя) выступают как заключительные, итоговые кате­гории, благодаря которым реализуются цель и задачи педагоги­ческой работы, ее содержание. Выбор и использование методов связаны с конкретными организационными формами занятий, успешность их применения обусловлена и тем, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. В тер­мин «методика» в связи с этим часто вкладывается такой смысл: совокупность, система методов, приемов, средств обучения. То есть в этом случае имеется в виду то, как конкретно надо посту­пать учителю в своей педагогической деятельности.

Такое понимание термина «методика» (и естественно — про­изводящего слова «метод») является суженным, а поэтому и не­точным. Правильным же и точным оно будет, если в дополнение к указанному присоединим органическую связь методов с такой педагогической категорией, как принципы обучения (или мето­дические требования к построению, ходу учебного процесса). Принципы обучения дают научно-теоретическую базу конкрет­ной методике, включая и выводы, относящиеся к особенностям развития детей, процессу овладения языком, к самому языково­му материалу. Поэтому понимание этих принципов учителем дает возможность сознательно выбирать и творчески применять конкретную технику обучения. Эти принципы носят обобщенный характер, само их применение может быть осуществлено лишь в конкретных условиях работы учителя и требует самостоятель­ности в педагогических решениях. Изучение принципов (как и всей методики в целом) и создает предпосылки для овладения ими на практике, в том числе и в вопросах выбора, оценки, при­менения тех или иных методов, приемов и средств обучения. Таким образом, принципы обучения, реализуясь в методах, слу­жат теоретическим основанием их выбора и использования и оп­ределяют главный вопрос методики «как, каким образом учить?». Они позволяют ответить на него обоснованно, почему надо поступать так, а не иначе.

В специальной методике обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи наряду с особыми, специфиче­скими методами и приемами есть и такие, которые используют­ся и в других типах школ (для слепых, глухих и т. д.). Напри­мер, во всех школах применяются метод наблюдений за изучае­мым языковым материалом, беседа, игровые приемы, связное изложение материала учителем, упражнения. В качестве средств обучения разных категорий детей используются устная и письменная речь, наглядные пособия, технические средства (диафильмы, кинофильмы и пр.). На уроках обучения грамоте применяется метод с тем же названием, что и в методике массо­вой школы: звуковой аналитико-синтетический. Даже в работе по таким специфическим разделам специального обучения, как «Обучение произношению», «Формирование грамматического строя речи», используются некоторые из тех же методов и прие­мов, которые используются и в других типах школ (приемы звуко-слогового анализа и синтеза, упражнения, практический грамматический анализ и др.). Но значит ли это, что и сущ­ность этих методов, приемов и средств, их целенаправленность, конкретное применение окажутся идентичными тем, которые ис­пользуются в массовой школе? Конечно, нет.

Не только такие методы и приемы, которые нужны для реше­ния задач воспитания у учащихся правильного звукопроизношения (артикулирования), формирования фонематического слу­ха, раскрытия семантики грамматических форм и конструкций и т. д., но и, казалось бы, «общие» с массовой школой методы беседы или объяснений учителя при использовании в специаль­ной школе приобретают черты специфичности. Эта специфич­ность обусловлена особыми задачами, содержанием, организа­цией и принципами обучения языку детей с глубоким речевым недоразвитием. Поэтому было бы неправильным (как это иног­да можно обнаружить в некоторых пособиях) делить методы на общие и специальные. Это можно сказать и о средствах обучения, таких, например, как письменная речь или наглядные средства.

Письменная речь в специальной школе является не только предметом овладения, но и дидактическим средством, которое несет важную коррекционную функцию в формировании устной речи, а также речи в целом и словесного отвлеченного мышле­ния '. Наглядные средства, наряду с использованием их в иллю­стративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действен­ным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.

Метод беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется так, что в процессе его использования требуется введение письменной речи и наглядных средств. Учитель строго отбирает языковой материал своих во­просов, пояснений, создает предельно благоприятные условия для контроля за восприятием его речи учениками и т. д.

И другие методы и приемы, например игровые, в примене­нии при обучении речи и изучению языка в специальной школе получают специфическую окраску.

Так, если в массовой начальной школе использование грам­матических или лексических игр призвано разнообразить виды занятий, повышать интерес к ним, вносить элемент заниматель­ности, то по-иному приходится и оценивать и использовать их в специальной школе. Здесь они служат эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности, направленным на расширение практики общения, на осознание значений слов, от­ношений между ними и др.

Для удобства изучения методы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на те, которые слу­жат формированию и коррекции речи (например, методы и при­емы обучения произношению или приемы формирования лекси­ческого состава и грамматического строя), а также методы, ис­пользуемые при решении тех же задач, что решаются массовой школой. Ко вторым относятся: методы изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдение за специально подобран­ным языковым материалом, его анализ с целью подведения де­тей к пониманию грамматической закономерности, к осознанию орфографического правила, метод работы с учебником для на­хождения в нем примеров или выполнение других самостоя­тельных упражнений). В известном смысле такое деление, не­смотря на свою условность, полезно, так как помогает сделать необходимые акценты, обусловленные разной целевой установ­кой учителя.

Имеются и другие классификации методов и приемов. На­пример, когда за основу деления взят такой признак, как сопря­женность того или иного способа обучения с определенными его средствами. Так, можно выделить методы, которые по преиму­ществу включают наглядные приемы (демонстрация, наблюде­ния, кино и пр.) или словесные (беседы, чтение материала учеб­ника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называе­мых «смешанных», наглядно-словесных методах (наблюдения или демонстрации, сопровождающиеся беседой, чтением и т. д.).

Возможно деление методов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых способ сообщения материала учителем связан с использованием главным образом одной из указанных форм речи (например, прием развития понимания лексики путем включения ее в приказания учителя, которые молча или с рече­вым отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказалось бы условным, так как чаще всего приходится исполь­зовать в обучении обе формы речи как средство ее развития.

Нужно иметь в виду и классификацию методов обучения применительно к работе по разным разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, форми­рования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Это деление обусловлено особыми задачами, содержанием и ме­тодическими требованиями, предъявляемыми к их реализации на каждом отдельном участке работы.

Названная классификация практически наиболее оправданна. Рассмотрение методов применительно к разделам программы со­ставляет задачу последующих (частных или специальных) ча­стей курса специальной методики русского языка.

Основная литература

Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвити­ем речи. М., 1961, с. 3—13, 289—294.

Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей.— Дефектология, 1975, № 2.

Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи.— В кн.: Школа для детей с тяжелы­ми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, гл. I и III.

С пи ров а Л. Ф. Об отборе в специальную школу для детей. с нарушениями речи.— Дефектология, 1969, № 5.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с на­рушениями речи. М., 1976.

Чевелева Н. А. Развитие речи у детей в процессе ручной деятельности.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Дополнительная литература

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.

Левина Р. Е. Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР.— Дефектология, 1969, № 1.

Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Со­вещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по фор­мированию речи. М., 1964.

М а е в с к а я С. И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушения­ми речи.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.

ЧевелеваН. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978.

Чевелева Н. А. Логопедическая работа с заикающимися детьми в специальной школе.— Дефектология, 1973, № 6.

Контрольные вопросы и задания

Что понимается под «системой обучения языку»?

Какие положения являются исходными для построения системы работы по обучению языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?

Какова цель и основные направления работы по обучению
языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?

Какие задачи решаются в процессе обучения языку в спе­циальной школе?

Каковы принципы построения программы по русскому языку для подготовительного — 5-го классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи? Назовите разделы программы. Кратко расскажите о программных требованиях по разделам.

На каких принципах строится работа по формированию речи у детей с ее общим недоразвитием? Приведите примеры, иллюстрирующие их реализацию.

Что следует понимать под организацией работы по обучению языку как средству общения и изучению языка как предмета? Какова роль разных форм организации работы по обучению языку? Как они связаны между собой?

Какие требования предъявляются к планированию работы по обучению языку в специальной школе?

Какие методы используются при обучении языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте краткую ха­рактеристику отдельных методов. Какое место занимают разные виды и формы речи в процессе обучения языку в специальной школе?

Какова роль наглядных средств в процессе формиро­вания речи у детей с ее общим недоразвитием?

Раздел III

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ {ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ)

$ 1. Особенности устного речевого общения

Речевое общение осуществляется в разных формах и видах и протекает в различных условиях; оно может преследовать раз­ные конкретные цели. Высказывания говорящего могут быть об­ращены к собеседникам, которые находятся в непосредственной близости и участвуют в разговоре, или к людям, которые вос­примут обращенную к ним речь при помощи чтения или техни­ческих средств связи. В зависимости от названных факторов го­ворящему или пишущему понадобятся разные виды и формы ре­чи. Продуцирующий речь, активно ею пользующийся заинтере­сован в том, чтобы его быстро и правильно поняли, т. е. воспри­няли, осознали то или иное высказывание и прореагировали на него. Это обстоятельство тоже обязывает к выбору в общении разных форм и типов речи, отличающихся по синтаксической структуре, по степени развернутости высказываний. Но в лю­бом случае общение всегда процесс двусторонний. Чтобы состо­ялся обмен мыслями (была бы реализована цель общения), не­обходимо понимание речи и продуцирование ее. Однако овладе­ние навыками понимания речи опережает возможности активно­го речевого общения.

С точки зрения условий функционирования речи различают общение непосредственное и опосредованное (при помощи пись­ма и чтения). К первому относят живое общение, обмен собесед­ников мыслями, выражаемыми в отдельных высказываниях (предложениях). Если последние объединяются общей темой, то говорящие становятся участниками диалога, в котором одни реплики находятся в смысловой зависимости от других. Однако и в этом случае каждая очередная реплика участников разгово­ра представляет собой относительно законченное высказывание.

Непосредственное, устное общение в виде отдельных реплик (например, вопрос и ответ на него, поручение, сообщение о его выполнении и др.) или в виде живого диалога (в котором ком­бинируется некоторое количество отдельных относительно крат­ких высказываний) мы и будем называть разговорной (или диа­логической) речью. Данный вид общения надо отличать от устной и письменной описательно-повествовательной (или мо­нологической) речи, для которой характерно связное, подробное изложение событий, описание явлений, предметов и т. д. Такая речь, как правило, выливается в монолог или ряд последовательных монологов; говорящий или пишущий в развернуто» форме сообщает о каких-то событиях, явлениях, фактах действительности, дает им оценку и т. д.

Устное общение (в форме диалога) протекает обычно в наглядной ситуации, в связи с теми или иными видами деятельно­сти (труд, приобретение знаний и навыков, проведение досуга игры и пр.). Это обстоятельство, а также известный лаконизм разговорной речи делают ее с педагогической точки зрения наи­более целесообразной для использования в качестве первичной формы общения на начальных этапах обучения детей с нарушенным речевым развитием. В пользу такого отношения к раз­говорной речи в специальной школе свидетельствует и то обстоя­тельство, что в ходе овладения речью нормально развивающим­ся ребенком эта форма является первичной или сходной. Не­сколько позднее параллельно с устной диалогической у детей развивается устная описательно-повествовательная (монологи­ческая) форма речи. Что же касается письменной речи (с овла­дением которой появляется возможность опосредованного обще­ния через письмо и книгу), то она у детей (в подавляющем большинстве случаев) формируется лишь в школьные годы, под воздействием обучения и на основе развитой устной формы(диалогической и монологической).

Отмеченная последовательность в формировании разных форм и типов речи у учащихся как одна из общих закономер­ностей речевого развития должна быть учтена в процессе обу­чения детей с тяжелыми нарушениями речи. Но это не значит, что сначала ученики специальной школы должны овладеть только диалогической речью, а затем монологической (устной и письменной).

Нетрудно заметить, что в живом общении постоянно переме­жаются элементы диалогической и монологической речи (наря­ду с отдельными относительно краткими репликами в диалог нередко включается более развернутое повествование, описание, рассуждение, обоснование, оценка). Поэтому отдельно о каждом из этих типов речи можно говорить в значительной мере услов­но, имея в виду их различие лишь с целью осуществления спе­цифического подхода к обучению каждому из них и последова­тельного преодоления трудностей овладения ими. Очевидно также и то, что описательная речь, повествование, рассказ стро­ятся из отдельных высказываний (предложений), как нечто це­лое составляется из частей. Но эти части (единичные высказы­вания разговорного типа), соединяясь в более сложное целое повествование), в монологической речи преобразуются, изменяют очень часто свою синтаксическую структуру, становятся более развернутыми и сложными по составу.

Приведенные положения весьма существенны для методики обучения языку как средству общения, так как пути овладения разными видами и типами речи, ее пониманием и продуциро­ванием различны и, следовательно, требуют дифференцирован­ного подхода к педагогической работе.

Чтобы непосредственно перейти к вопросам обучения устной (разговорной) речи, необходимо хотя бы кратко остановиться на функциях, которые она выполняет в процессе общения.

С помощью разговорной речи собеседники могут побуждать друг друга к определенным действиям, поступкам. Тем самым данная форма речи способна выполнять функцию регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой): Возьми красный карандаш, Покажи, что ты нарисовал, Скорее принеси молоток, Расскажи, пожалуйста, как ты отдыхал летом, Узнай и Анны Ивановны, когда мы пойдем на прогулку.

Другая функция разговорной речи связана с необходимостью в ходе общения что-то сообщить о себе, о других людях и их действиях, о предметах, их свойствах, выразить свое отношение к явлениям окружающей действительности. Оценочный момент всегда сопутствует сообщению, но выражается по-разному: или в виде простой констатации факта относительно, например, вре­мени его совершения, или прямым образом, когда указывается положительное или отрицательное отношение говорящего к ка­кому-то предмету, явлению. Примерами высказываний разговор­ного типа, выполняющих функцию сообщения (утвердительно-то, отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой у. без нее), могут служить такие, например, фразы: Я не понял, Витя заболел, Какие красивые цветы, Этот фильм интересный, Мне не нравится эта игра, Я решил задачу, Сегодня мы пойдем на экскурсию, Какой большой гриб!

Наконец, широко используются высказывания разговорного типа в познавательной функции (например, Как называются эти цветы? Почему вода замерзла? Сколько стоит билет?).

Названные функции разговорной речи учитываются при опре­делении задач, содержания, организации и методов работы по ее развитию у учащихся специальной школы.

Функциональное разграничение высказываний разговорного типа находит свое выражение в их синтаксисе. Соответственно названным функциям разговорной речи в общении используют­ся побудительные, повествовательные и вопросительные предло­жения. Языковая структура каждого из них специфична в лек­сическом и грамматическом отношении.