Разв-е логического мышл-я уч-ся: анализ, сравнение, обобщение, выявление причинно-следств-х связей, абстрагирование. Индуктивный и дедуктивный способы обуч-я биологии

Воспитание мышление Мировоззрение форм-ся вместе с разв-м мышл-я уч-ся. Биология в диалектико-материалист-м освещении не только объясняет мир, но и явл-ся руководством к действию и преобразованию орган-го мира. Такое содерж-ние биологии дает пищу детскому.уму, заставляет логически мыслить, делать сопоставления, выводы, широкие обобщения и решать практич-е задачи. Этому спо­собствует осмысливание фактов, взаимосвязей явлений. Осмысливание приводит к сознательности в усвоении уч-ся уч материала и прочности его запоминания. Сознательные знания уч-ся получают при активном мыслительном пр-се, а не путем механического запоминания.

Изуч-е уч материала с целью приобретения созна­т-х и прочных знаний требует от уч-ся большой само­стоятельной умственной работы под систематическим руков-м учителя.

Знания учащихся будут осознанными и прочными только при их активном самост-м мышлении, Преподавание биологии им-т все данные для системат-го разв-я мышления уч-ся. При изучении биологии он знакомятся с конкретными фактами, доступными наблюдению, и сравнению, им-т возможность устан-ть взаимосвязи да взаимозавис-ти, делать умозаключения. Наряду с этим они' знакомятся с биол-ми закономерностями и научными идеями.

Заранее продуманный ход урока, его структура, логика изложения материала учителем разв-т их мышление. Многое зависит от того, насколько уч-ль, излагая материал, обращается^ к мысли учащихся, умеет будить эту мысль. Возникн-е вопроса у уч-ся — это уже 1й признак зарождающейся мысли. Далее следует стимулировать ее разв-е, завершить обобщением и закрепить посредством упражн-я или осущ-я на практике.

Сущ-т 2 логических пути мышл-я, кот-ми и пользуется учитель: индукт, дедуктивный. Они включают в ся необходимые в пр-се обуч-я биологии логич-е операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирова­ние, обобщение.

Понятие об индукции и дедукции как логических путях нель­зя смешивать с понятиями об отд-х логических операциях. Исп-ние индукт-го и дедукт-го пути разв-я мыс­ли не огранич-т многообразие логических операций. Логич путь разв-я мысли — индукт-й и дедукт-й — и логич-е операции не одно и то же: мысль проходит тот или; другой логический путь при помощи логических операций. Логически разный ход мысли может включать одни и те же логические операции, но в различ­ной последов-ти и сочетании.

Дедукт путь ведет от общих положений, принципов к разъяснению отд-х фактов или подтверждению общих поло­жений фактами. Дедукция прим-ся при анализе и тесно с ним связана. Индуктивный путь ведет от фактов к обобщению, к установлению принципа. Индукция связана с с-з-м и спо­собствует обобщающим умозаключениям.

При рассм-нии простых фактов уместен индукт-й м/д. Но при рассмотрении сложного явл-я, комплекса пред­метов и явл-й выступает дедуктивный м-д, тк без тео­реет-х установок нельзя понять и раскрыть слож-е явл-я.

В пр-се препод-я необходимо разв-ть у уч-ся способность к индуктивному и дедуктивному мышл-ю, разви­вать у "них умение и анализ-ть и синтез-ть при любом м-де препод-я. Именно в этом смысле следует понимать связь индукции и дедукции, а не как обязательное «применение» индукции и дедукции на одном и том же уроке.

Всякий мыслит-й пр-с завершается суждением. Суж­дение— это уже самост-е действие, тк им что-то избирается, утверждается или отвергается. Обобщающая мысль движется от единичных фактов, отмечая особенное, сходство или различие му ними, к обобщающему умозаключению, кот-е становится суждением.

Уч-ль, не обращающий внимания на логич ход своей мысли и мысли уч-ся, часто совершает грубую ошибку, огра­ничиваясь в изложении матер-ла и в ответах уч-ся обрыв­ками мысли, не давая ей законченности, завершения. На уроках биологии больше приходится иметь дело с расчленением целого, т. е. с анализом, но тем более необходимо в сист-ме при­учать детей к с/зу — обобщенно.

Демонстрируя раст-е, жив-ое, опыт, таблицу, кино­фильм, учль может притормозить и стимулировать мышле­ние уч-ся. Мысль уч-ся не будет мобилизована, если учль сначала объяснит явл-е, а потом продемонстрирует опыт или таблицу в док-во прав-сти своих слов. Вопросы же: «Что вы наблюдаете?», «На что необходимо обра­тить вним-е?», «Какова причина явл-я?» — мобилизуют мысль уч-ся. Разв-ю мысли уч-ся способствует варьи­рование и сопоставление опытов, изображений на неск-х табл-х.

Для разв-я мышл-я очень важны вопросы, требующие сравн-я ранее пройд-го мат-ла с новым, настраиваю­щие на размышл-е, заставляющие применять знания к объ­яснению фактов и явл-й. Именно сравнение учит и застав­ляет ученика думать — анализ-ть и обобщать, активиз-т мысль, изощряет его возм-сти в сознании прежде всего сущ­ности явл-я, после чего уже приходит формулировка, закон как символ явл-я. Такой порядок изуч-я оч важен для восп-я матер-го мировоззрения и связанного с ним разв-я мышл-я. Уч-ль, желающий развить мышл-е уч-ся, прежде всего должен обратить особое внимание на свою систему зада­вать вопросы и вести беседу на уроке. Содержательность, логичность, продуманность отв-в уч-ся зависят не только от постановки вопросов, но и от самост-й под­готовки уч-ся. Поэтому разв-е самостоят-го мыш­л-я тесно связано с их работой по вып-ю дом-х заданий.

Т о, у уч-я большой арсенал возможностей, развив-х мышл-е уч-ся:

логика построения урока, индуктивная или дедуктивная, с постановкой проблемы, ее решением и выводами;

постановка вопросов, требующих сопоставлений, размышле­ний, связи новых знаний со старыми, док-тв, умозаклю­чений;

задания при проведении практ-х работ, опытов и на­бл-й; требующих реш-я задачи;

анализ признаков морфол-х, физиол-х, эколо­г-х и др., сравнение, устан-е сходства и разл-я;

с/з, выводы, обобщения, умозаключения, суждения. К-й м-д преподавания непременно связывают с рабо­той мысли учащихся, что активизирует их учебную деятельность.

Уч-ль предусматривает возм-ти практикования зна­ний, применения их уч-ся при объяснении, показе и в прак­т-й работе, т. е. воспитывает самост-сть в деят-сти.

Понятия о Госстандарте Структура Госстандарта в образовательной области биология. Госстандарт в образовательной области химия. Характеристика его место в базисном учебном плане. Основные содержательные линии. Обязательный. минимум содержания основного общего образования.

Стандарт в образовании означает сис-му осн-х параметров принимаемых в кач-ве госуда-й нормы образо-ти, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности личности и сис-мы образ-я по достижении этого идеала. Стандарт – это нормативный документ, в кот-м дается комплекс норм и требований сод-я образ-я посредством уровня подготовки уч-ся.

Он вып-т ряд ф-ции: 1. Дает право на знания 2. Обесп-т сохранение единого образ-го пространства России. 3. Опр-т критерии оценок и управляет деят-тью препод-й.

Осн-ные треб-я стандарта: 1.Стандарт д. учитывать сост-е социокультурной среды потребности и взаимовоз-ти заинтересованных стран и приниматься на основе их согласия. 2. Стандарт д б ориентиром прежде всего на нормирование конечного рез-та. 3.Должны соблюдаться согласованность и преемственность стандартов по ступеням образ-ния. 4. Содер-е и структура стандарта д б функционально полными с точки зрения задач разв-я личности. 5. Стандарт д б способствовать нормализации уч нагрузки школьникам. 6. Стандарт д б технологичным рассчитанным на возм-ть инструктивной проверки. 7. В стандарте могут включаться лишь нормы, кот-е прошли достаточную проверку практикой школ.

Рассмотрим как прим-ся понятие гос стандарта в биол-й обл-и. Принципиальной особ-тью эт части явл-ся выделение 2х уровней треб-й: содерж-е уч материала и содерж-е образ-я, усвоение кот-го фиксируется в виде минимально обяз-х требований к уровню подготовки уч-ся.

Разделы стандарта:

1.Общ характ-ка образов-й области биологии.2.Обязательный минимум содержания данной области. 3Требования к обязательному уровню подготовки уч-ся.4.Оценка выполнения требований стандарта.

Имеется 2 подхода:

1.Системно-структурный - основан на рассматривании живой природы как сложная система, Эл-ты кот-й нах-ся в разнообразных связях м-у собой.

2.Эколого – эволюционный – основан на том что эволюц-й пр-с затрагивает все уровни организации жизни, а взаимосвязь со средой обитания.

В 1м разделе раскрывается значение биологии и биол-х знаний в понимании природы, практич-й деят-ти чел-ка. Тж значение формирования соврем-й картины мира.

Цели изучения биологии:

1.овладение знаниями о живой природе, как составной части содерж-я образования, м-дами познания, учебными умениями;

2.формирование биосферного мышл-я для полноценного функц-ния в общ-ве;

3.гигиен-е воспитание и формир-ние ЗОЖ;

4.формирование у школьников отношения в природе как объекту и сфере своей практ-й деят-ти.

В структуре можно выд-ть 3 содержательных линий: орг-м биолог-я система, надорганизменные системы, многообразие и эвол-я орг-го мира.

Первая линия:

1 ступень - начальное общее.

1 блок – осн-ые сведения об орг-ме раст-й, жив-х и чел-ка. Гигиена чел-ка.

2 ступень – осн-я общая.

1 блок – кл-ка ед-ца строения и жизнед-ти орг-ма. Ткани.

2 блок – строение жизнедеятельности живого организма. Вирусы.

3 блок – организм человека.

3 ступень – среднее полное общее.

1 блок - клетка структурная функциональная единица живого организма.

2 блок – развитие и различие организма.

3 блок – наследственность и изменчивость организма.

Вторая линия:

1 ступень – блок и среда обитания организма.

2 ступень

1 блок – взаимосвязи организма и среды.

2 блок – природные искусственные среды.

3 блок – человек и среда.

3 ступень

1 блок – популяция, вид, экосистема.

2 блок – биосфера.

Третья линия:

1 ступень

1 блок – многообразие растений и животных.

2 ступень

1 блок – классификация организмов и эволюция учения.

2 блок – система и эволюция растительного и животного мира.

3 блок – многообразие бактерий, грибов, лишайников.

4 блок – человек как вид его приспособления.

3 ступень

1 блок - движущие силы направления и результаты эволюции.

2 блок – селекция растений и животных. Биотехнологии.

2 раздел обяза-й минимум сод-я образ-й обл-ти биологии – выд-ся в этом разделе базовое сод-ние (обязат-е для усвоения инвариант, федеральный компонент содерж-я). Пр-р: Блок – размн-ие и разв-е оргмов разв-е орг-мов и его формы и значение. Митоз. Видовое постоянство чисел, форм и размер хромосом n и 2n набор. Пол-е кл-ки и их разв-я. Мейоз. Оплодотв-е. Онтогенез. Раздел – требов-я обяз-му Ур-ю подготовности уч-ся. Уровень оценивания знаний раскроется след-ми глаголами: называть, узнавать, характеризовать, наблюдать, сравнять, делать выводы, обосновывать, применять. Пр-р: блок – Разв-е и различие орг-мов. Уч-ся должны характ-ть – способы размн-я орг-мов, набор хромосом, знач-я видового постоянства набора хромосом их роль в хранении и передачи насл-й инф-ции, митоз, мейоз, оплод-ние и его знач-е, онтогенез. Раздел – Оценка вып-ая требований стандарта – приведены пр-ры проверочных работ. Кажд проверочная работа сост-т из 3 частей: 1. Тестовый контроль. 2. Задания со свободными ответами

3. Практические задания.