Загальні форми навчання

Історії розвитку школи відомі різноманітні форми навчання. Вони зумовлені потребами суспільно – економічного розвитку, з одного боку, і рівнем розвитку педагогічної науки, з другого. Кожна з виокремлених історією форм навчання акумулювала в собі позитивні надбання освіти і в той же час мала певні недоліки. В педагогіці їх часто називають загальні форми навчання або ж організаційні системи навчання. У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання.

Найстаршою формою, яка бере свій початок у глибокій давнині, є індивідуальна форма навчання – це така форма, коли вчитель, наставник навчає кожного учня зокрема, орієнтуючись на його індивідуальний темп засвоєння і його здібності. Дидактична суть цього навчання полягає в тому, що дитина вчиться з прямою або опосередкованою педагогічною допомогою педагога. Роль ”опосередкованого” викладача може виконувати підручник, довідкова література, касета, комп’ютер тощо.

Індивідуальною формою навчання людство користувалось упродовж усього свого розвитку і продовжує користуватись донині. У первісному суспільстві старші у повсякденному спілкуванні через показ і пояснення передавали молодшим знання про навколишній світ, певні способи поведінки. Використовувалась дана система навчання в середні віки у церковних і лицарських школах. Особливість заключалась в тому, що прийом у школи здійснювався в будь-яку пору року, в будь-який час. При цьому приймали учнів різного віку. Учитель давав кожному учню завдання, запитував, пояснював важкі місця, методика навчання була примітивною, а отже і результати незначні. Але на певному етапів вони відповідали рівню вимог до освіти. На якийсь період дана система була терпима, так як навчання ще не було масовим. З художньої та наукової літератури ми знаємо про блискучі зразки індивідуального навчання багатьох видатних людей, яке здійснювалось в сім’ях домашніми вчителями або батьками.

Кормильство – це форма індивідуального домашнього виховання і навчання дітей феодальної знаті. Київські князі добирали кормильців серед воєвод, знатних бояр. Вони були наставниками і регентами малолітніх княжичів, займались їхнім розумовим, духовним і військово-фізичним навч. і вихованням. Така індивідуальна і індивідуально-групова форма використовувались в Україні до кінця XVIIст.

Проте вже в ХVІІ ст.. індивідуальне навчання критикувалось як таке, що недосконало готує молоду людину до життя в суспільстві, а також не відповідає вимогам розвитку промисловості.

В наш час індивідуальне навчання в чистому вигляді використовується переважно як репетиторство, рідше – як заняття з обдарованими чи слаборозвиненими дітьми, індивідуальні консультації, музичні заняття.

Елементи даної форми знаходять своє відображення і в сучасній школі, коли ми здійснюємо один із принципів навчання – принцип індивідуального підходу до учнів в умовах одночасного навчання всіх учнів, а також при виконанні робіт з метою оволодіння навичками і вміннями роботи з комп’ютером, для поглиблення знань або усунення прогалин у знаннях. Для цієї форми характерний високий рівень самостійності, вона дозволяє регулювати темп навчальної діяльності учнів.

Головною вартістю індивідуального навчання є те, що:

- воно повністю індивідуалізує зміст, методи, темпи навчальної діяльності дитини (дає можливість врахувати особистісні особливості);

- має можливості для здійснення систематичного і оперативного контролю за ходом і результатами діяльності учня;

- дозволяє своєчасно вносити необхідні корективи як у діяльність учня, так у діяльність учителя.

Недоліками індивідуальної форми є:

- учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процес соціалізації;

- є неекономічним, тобто не дає можливості охопити навчанням великої кількості дітей і потребує значних матеріальних витрат.

Починаючи з ХVІ століття значення індивідуального навчання зменшується. Суспільна потреба у великій кількості освічених людей зумовили появу індивідуально-групової організації навчання, коли учнів різного віку зводили у групи, але навчали їх все ж індивідуально. Вчитель змушений був проводити навч. роботу з кожним учнем окремо: по черзі перевіряти засвоєння знань, пояснювати новий матеріал, давати індивідуальні завдання. У цей час інші учні самостійно працювали над власними завданнями. Це дозволяло учням приходити до школи будь-коли, незалежно від пори року.

З історії педагогіки відомо, що спочатку було індивідуальне навчання за сімейним планом. Цікавим документом, що дійшов до наших часів, є книжка “Настанови Володимира Мономаха своїм дітям”, в якій давалися поради щодо навчання і формування особистості захисників держави.

Писемні пам’ятки підтверджують, що напередодні навчального року батьки запрошували вчителя додому, його зустрічали ласкавим словом і поклоном. Батько, тримаючи сина за руку, передавав його вчителю з проханням навчити “уму-розуму”. Мати стояла біля дверей і мала плакати. Майбутній учень, наближаючись до вчителя, тричі вклонявся. Вчитель садив його коло себе, і розпочиналося навчання. Перший урок був коротким. Потім батьки пригощали вчителя, дарували буханець хліба і рушник, домовлялися за плату і проводжали до воріт.

Учитель працював з невеликою групою (8-10 дітей) або з одним учнем.

Ознаки індивідуально-групового навчання має й досі робота вчителя у сільських малокомплектних школах, де на уроці в одній класній кімнаті навчаються діти різного віку і різних класів.

Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці ХVІ – на поч.. ХVІІ століття не задовольняла потреби суспільства як в якісному плані підготовки молоді до участі у вирішенні соціально-значущих завдань (учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку), так і в кількісному плані – переважна більшість дітей залишалася неохоплена навчанням.

Бурхливий розвиток виробництва, мистецтва, науки в епоху Відродження спричинив необхідність масового навчання дітей. Виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно, керуючись їх діяльністю за допомогою лідерів (ланкових, бригадирів, організаторів). Кожна група вибирає свій темп навчання. Контури групового навчання окреслив німецький педагог Й.Штурм. Теоретично обґрунтував і широко популяризував її Я.А.Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України і Білорусії (ХVІ століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання.

Деякі педагоги різновидом групової форми навчання вважають роботу в парах – це усне або письмове виконання навчального завдання двома учнями в умовах синхронної роботи всіх пар. Головне у парній організації навчальної праці – взаємонавчання і взаємоконтроль.

“+” Умови роботи у парах і групах вельми демократичні. Вона ґрунтується на співпраці двох або декількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких осіб, що вміють терпляче ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, а також узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішно формується почуття власної гідності і здатність поважати гідність інших. Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, взаємоконтролю, до співпереживання, до всіх тих почуттів, які складають фундамент співпраці.

“―” Звичайно, в групі до певної міри буде домінувати лідер – сильний і здібний учень; може проявлятись пасивність окремих учнів, можливість списування. “+” Але правдою є те, що в умовах відносної свободи тут буде реалізовуватися і намагання кожного учня підняти і зміцнити свій престиж в очах партнерів. Така природна змагальність в основі своїй здорова. До речі, ця особливість групових форм роботи дає можливість уникнути відкритої диференціації з поділом класу на групи за рівнем встигання. В умовах групового вирішення задач диференціація вирішується “природним” шляхом, що не загострює в учня почуття ущемленості.

Групові форми навчання деякі автори, наприклад, Чередов І.М., розділяють на ланкові, бригадні, кооперативно-групові, диференційовано-групові.

Ланкова форма навчальної роботи передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів.

При бригадній формі навчальної робота організовується для виконання тимчасових завдань у тимчасових групах.

При кооперативно-груповій формі навчальної роботи клас розподіляється на групи для виконання кожною з них частини загального завдання. Така організація навчальної діяльності можлива при вивченні об’ємного матеріалу.

Диференційовано-групова форма передбачає організацію роботи груп учнів з різними навчальними можливостями.

На жаль, методика застосування групових форм роботи учнів ще недостатньо розроблена. Їх “новизна” і “незвичність” зумовлює невпевненість учителя. Даються взнаки і відсутність в учнів відповідних умінь самостійної діяльності, низький рівень мотивації навчання тощо. Структура діючих підручників також не відповідає такій роботі. Все це ускладнює справу і вимагає від учителя самостійного творчого підходу. Поза всяким сумнівом – ці форми роботи вельми перспективні.

Поряд з індивідуальною та груповою формами навчання застосовується фронтальна. Ця форма передбачає роботу одночасно з усім класом.

Традиційно ми звикли дивитися на навчально-виховний процес ніби з-за спини учителя. Відвідуючи урок, бачимо в першу чергу те, що робить він. Усі наші спеціальні методики складаються з настанов учителеві, часто без врахування того, що фактично діється в головах учнів. Це зумовило домінування діяльності вчителя на уроці. Така діяльність завжди однобічна, тобто спрямована на учня. На цій підставі і сформувалося поняття фронтальних форм роботи. Учитель щось доводить, пояснює, демонструє, розповідає, ілюструє, повідомляє класу, звертається із серією питань чи інших стимулів і пропонує учням на них відреагувати з місця. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, управління сприйманням інформації, її систематизацією і закріпленням.

Не буде перебільшенням, що таке навчання досі домінує на уроці і, звичайно, відповідним чином позначається не лише на засвоєнні знань, умінь, навичок, але й на глибинних процесах формування особистості учня.

“+”Фронтальні форми роботи – методично прості. Вони не вимагають від учителя якихось особливих технологічних умінь і навичок.

Ці форми роботи зручні ще й тому, що вчитель має тут можливість постійно стежити за рівнем і якістю засвоєння знань, умінь та навичок кожним учнем та в індивідуальному порядку виправляти його помилку.

Фронтальне навчання сприяє формуванню і розвитку колективу, доброзичливих стосунків у класі, розв’язанню виховних завдань.

“–”На жаль за ці зовнішні “переваги” доводиться сплачувати високу ціну: по-перше, фронтальні форми роботи дуже екстенсивні. Адресуючи свій стимул класові, вчитель фактично не адресує його нікому конкретно. І якщо навіть припустити, що одержане фронтальне завдання примушує якусь частину учнів прогнозувати відповідь в атмосфері очікування можливого виклику, то вже в момент самого виклику одного учня свідомість решти може відключитись. По-друге, вони зорієнтовані на можливості так званого “середнього” учня. Це, як відомо, обмежує поступ здібних учнів і зумовлює відставання слабших. Цей момент особливо шкідливо позначається на учнях з низькими здібностями. За будь-якої можливості вони відключаються від того, що відбувається в класі. Водночас відчуття “відсталості” сприяє формуванню в них невпевненості у своїх силах, а відтак і комплексу неповноцінності. Ті з них, які володіють сильнішими інстинктами, часто компенсують свою ущемленність різними витівками, які ми називаємо порушенням дисципліни.

Особливо варто згадати про так звану “ проблему дисципліни ” на уроці. Якщо дивитися правді в вічі, то дисциплінарні вимоги (“бути уважним”, “сидіти тихо і слухати”, “не заважати іншим” тощо) є впровадженням саме такого стилю навчання. Коли вчитель працює з одним учнем, то йому необхідно, щоб всі сиділи тихо. Йдучи від зворотного, можна стверджувати, що проблеми дисципліни не виникає там, де всі учні зайняті своєю справою. У такому випадку учень не відчуває потреби порушувати дисципліну. Принагідно зауважимо, що режим “тихосидіння” для більшості учнів є справою важкою. Він призводить до перенапруження механізмів гальмування, до безглуздого самонасильства і, як відомо, завершується спалахом рухливості після довгоочікуваного дзвінка. Все це, звичайно, відбивається також на здоров’ї дітей.

Взаємодія вчителя і учня – чи то монолог, чи діалог – завжди здійснюється в атмосфері особистої нерівності, бо на одному кінці спілкування – людина старша, досвідчена, поважна, а на другому – молодша, малодосвідчена, підлегла. Це створює передумови для формування в свідомості учня відчуття влади авторитету і своєї особистої залежності від нього. Така атмосфера не дозволяє розвиватися почуттю власної гідності, веде до появи рабської психології, поклоніння владі й силі, намагання догодити авторитетові і за це одержати винагороду, наприклад, гарну оцінку.

Нерідко учень і не усвідомлює свого становища, вважає його нормальним, іноді добровільно здається “під повну владу вчителя”. Обставини нерівності вчителя і учня має величезне значення для становлення особистості дитини. Якщо людина в спілкуванні постійно займає незалежне становище, одержує можливість вільного впливу на іншу людину, то це відкриває простір для її розвитку. Домагаючись певної мети, вона мобілізує й творчий потенціал і таким чином удосконалює його. Водночас людина, яка займає позицію постійної залежності, в основному приймає те, що їй говорять, показують, активно впливати на свого партнера не може, а тому повноцінно не розвивається.

Широке застосування фронтальних форм руйнує мотивацію навчання. Все, що робить дитина, повинно завершуватися очікуваним результатом і почуттям задоволення, бо лише для цього прикладалися зусилля. І лише таке закінчення роботи зумовлює бажання повторити дію, тобто впливає на формування мотивації. Але це, можливе тільки тоді, коли людина сама вирішує свою проблему. Спостереження за чужою (найчастіше вчителя) діяльністю, пасивна причетність до неї джерелом таких бажань бути не може. А між тим саме в такому становищі спостерігачів – перебуває більшість учнів в умовах домінування фронтальних форм роботи. Навчання з примусу і без власної активної пошукової чи творчої участі учня є характерним для сьогоднішньої школи. В цих умовах учень не формує в собі внутрішньої потреби діяльності – “рефлексу мети” – якості характеру, яка постійно спонукає людину прагнути чогось, домагатися осягнення щоразу нових цілей.

Домінування на уроці режиму “вчитель → учень” вельми негативно позначається і на соціальному вихованні учнів. Справа в тому, що в цих умовах вони повинні постійно сфокусовувати свою увагу в одну точку – на вчителя. Така однобічна скерованість орієнтації учнів позбавляє кожного з них можливості “відчувати” своїх товаришів і, тим більше, можливості співпрацювати останніми, співпереживати, користуватися їхньою допомогою, допомагати їм. Так відбувається відчуження особистості, руйнується почуття взаємозалежності людей та потреби у взаємодопомозі.

Звичайно, ці думки не варто приймати категорично. Все залежить від стилю роботи вчителя, від його майстерності.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Фронтальна діяльність на уроці з точки зору участі в ній учнів може трактуватись і як індивідуальна, тобто як діяльність окремих учнів “за чергою”. Омелян Вишневський називає це індивідуально-масовим або фронтально-індивідуальним навчанням.

Під терміном “індивідуально-масова діяльність” розуміють самостійне (іноді частково кероване) виконання різних завдань (вирішення задач) всіма учнями одночасно. В практиці школи ці види роботи відомі досить широко. Звичайно, вони мають письмову форму. Їм часто передує ознайомлення зі спеціальною інформацією, що пропонується в підручнику, в звукозаписі тощо. Проте індивідуально-масова діяльність може бути і повністю усною, тобто являти собі одночасне висловлювання всіх учнів вголос. Такі види роботи прийняті у процесі навчання рідної мови молодших школярів, іноземної мови і т.п. Сюди віднесемо: а)відтворення хором за диктором чи за учителем; б) синхронне монологічне висловлювання всіх учнів, адресоване явному співрозмовникові, ляльці чи вчителеві, який стоїть у центрі класу; в) синхронне самостійне перечитування текстів з метою формування техніки читання; г) синхронне читання в режимі “Прочитай про себе і скажи”. Багато з цих форм роботи сьогодні застосовуються ще не достатньо, хоча користь від них могла б бути великою.

Згадані вище види роботи мають ту перевагу, що забезпечують одночасну участь у праці всіх учнів, інтенсифікують навчально-виховний процес, підвищують коефіцієнт користі навчального часу. Але ця діяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають учня наодинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дій з метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу-аналізу, відбір необхідної інформації, пошук своїх способів досягнення результату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізуються згадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Тому є всі підстави вважати, що індивідуально-масові роботи – досить ефективний педагогічний засіб їх розвитку.

“Щодо творчої праці, - пише Софія Русова, - то вона найкраще проводиться індивідуально, на самоті, коли дитина краще може сконцентрувати свої думки, дати вільний вираз своїм творчим змаганням...”

Підсумовуючи сказане, слід підкреслити, що застосування тих чи інших форм роботи на уроці не є “методичною дрібницею”, а чинником, який має, вирішальне значення у формуванні особистості. Використання різних форм організації навчання – процес закономірний.

3. Класно-урочна система

Подальше зростання потреби в грамотних людях (ХVІІ ст.) створили передумови для організаційного удосконалення системи освіти, зокрема в бік її демократизації, доступності широким колам населення. Поширення набуває форма масового навчання.

Досвід організації масового навчання вивчив, узагальнив, а потім широко розповсюдив великий чеський педагог-гуманіст Ян Амос Коменський. У своїй праці “Велика дидактика” він науково обґрунтував нову систему навчання, яку згодом було названо класно-урочною. Вперше елементи даної системи було використано у братських школах України та Білорусії у ХVІ ст. Контури класно-урочної системи окреслив також німецький педагог-гуманіст Й.Штурм (1507-1589)–організатор першої класичної гімназії в Страсбурзі (Франція). Він уперше здійснив розподіл на десять класів,кожен з яких мав свою програму, окремого викладача, що стало праобразом для створення у майбутньому середніх шкіл.

Теоретично обґрунтована Я.А.Коменським класно-урочна система мала ряд принципових переваг над попередніми системами і тому стала провідною формою навчання в усіх школах світу.

Особливостями класно-урочної форми є:

– постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовки (клас);

– навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємопов’язаних, логічно завершених елементів (уроків);

– кожний клас працює відповідно до свого річного плану (планування навчання);

– кожний урок присвячується лише одному предметові (монізм);

– уроки мають визначену тривалість, між уроками – перерви (тривалість);

– уроки постійно чергуються, тобто проходять за попередньо складеним розкладом (розклад);

– керівна роль належить учителю (педагогічне управління);

– застосовуються різні види і форми пізнавальної діяльності учнів, включаючи і домашні завдання (варіативність діяльності);

– введення в педагогіку (крім термінів “клас”, “урок”), нових понять “навчальний рік”, “навчальна чверть”, “канікули”, “перерва”, “навчальний день”, “розклад” тощо.

Основними Коменський вважав елементарну 6-річну школу, де б усі – і багаті, і бідні – навчалися рідною мовою, і 6-річну середню школу, де навчались учні з підвищеними здібностями.

Для того часу це було значне педагогічне відкриття, і Я.А.Коменський по праву вважається основоположником класно-урочної системи, яка є провідною вже понад 370 років у школах світу, а дидактичним поняттям “клас” та “урок” вже близько 400 років. Та педагоги і донині працюють і будуть працювати над удосконаленням уроку.

Розвиток класно-урочної системи в Росії та Україні інтенсивно відбувався у ХІХ ст. головним чином під впливом праць К.Д.Ушинського.

Необхідною умовою успішної організації навчальних занять у школі і характерними рисами класно-урочної системи він вважав клас з постійним складом учнів як головну ланку школи, постійний розклад, фронтальні заняття з усіма учнями класу в поєднанні з індивідуальними заняттями при ведучій ролі учителя. Кожен урок повинен мати чітку мету, бути завершеним, носити виховний характер. Враховуючи швидке стомлення дітей, Ушинський рекомендував зміну занять і різноманітність методів. Вказував, що на уроці слід виробляти прийоми самостійної роботи і на перших порах не давати дітям домашніх завдань, поки вони не оволодіють прийомами самостійної роботи.

Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки:

1) навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року;

2) тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1—3(4) класи) та 190 робочих днів — II—III ступенів (5—11 (12) класи);

3) комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше 30 учнів);

4) навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскурсія тощо;

5) відвідування уроків школярами є обов’язковим;

6) навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної три вал ості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою 30 календарних днів.

Класно-урочна форма організації навчання має ряд переваг:

- забезпечення масовості навчання;

- економічність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів;

- чітка організаційна структура;

- сприятливі умови для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і розвитку учнів.

Проте є й недоліки: - орієнтація на “середнього” учня;

- застосування однотипних методів навчання, єдиних для всіх дітей у класі;

- відсутність умов для проведення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями, недостатнє вираховування їх вікових та індивідуальних особливостей;

- малорухливий стан учнів та інші.