Методика логопедической работы при алалии и задержанном развитии речи

Смирнова И.А.

Логопедическая работа при любой патологии речи должна строиться с учетом ее патогенетических механизмов. Однако, как уже было сказано ранее, патогенетический механизм алалии изучен еще крайне недостаточно. В. А. Ковшиков писал о том, что существуют три основные концепции алалии — психологи­ческая, психофизиологическая, или сенсомоторная, и языковая.

В соответствии с психологической концепцией ядром пато­логии является дефицит психологического контекста, на фоне которого формируются языковые структуры — интеллектуаль­ная деятельность, эмоционально-волевая сфера, внимание, па­мять и т. п. Уязвимость психологической концепции заключает­ся в полном отсутствии экспериментальных исследований, под­тверждающих наличие причинно-следственных связей между развитием данных функций и лингвистических способностей.

Психофизиологическая концепция предполагает призна­ние в качестве первопричины лингвистической недостаточ­ности дефицит работы речеслухового или речедвигательного анализаторов. Механизм сенсорной алалии в отечественной ло­гопедии рассматривается только в соответствии с данной кон­цепцией. Механизм моторной алалии трактуется как неспо­собность к формированию кинетического или кинестетического орального праксиса. Такая версия конфликтует с современны­ми представлениями о процессе порождения речевого выска­зывания, при котором лингвистические операции предшест­вуют сенсомоторным.

В настоящее время наиболее корректной признается линг­вистическая концепция. Согласно лингвистической концеп­ции, основная проблема заключается в неспособности к ус­воению лингвистических единиц и правил их использования. Слабым местом этой концепции является ее отрыв от психо­физиологической основы. Этот отрыв неизбежен, так как пси­хофизиологические основы лингвистических способностей на данный момент не изучены.

В соответствии с тремя концепциями алалии существуют 3 подхода к формированию речи у этих детей. Психологиче­ская концепция находит отражение в рекомендациях начинать работу с развития так называемых «неречевых» психических функций. Это проявляется в соответствующем подходе к пла­нированию как всего логопедического курса, так и отдельных занятий. Что же касается психофизиологической концепции, то она лежала в основе ранних методик, предполагавших на­чальное обучение произношению отдельных звуков, а затем — формирование произношения слов из этих звуков. В дальней­шем, более мягком варианте предлагалось начинать все-таки с произношения слов, но развитию фонетической стороны речи придавалось решающее значение. Признание лингвисти­ческой концепции алалии привело к тому, что основополага­ющим принципом в построении методики стал принцип опоры на нормальный онтогенез.

При алалии и задержанном развитии речи в основе лого­педической работы находится формирование языковой системы ребенка. В связи с тем что первичная лингвистика развивается только в процессе общения, сначала необходимо создать ус­ловия для речевой коммуникации, сделать эту коммуникацию привлекательной для ребенка, создать ситуацию успеха в ов­ладении языком.

Исходя из этого, логопедическая работа строится с учетом ряда принципов. Глава VI. Методика логопедической работы...

Формирование первоначальной речевой коммуникации

1. Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей, когда ребенку демонстрируются преимущества владения речью. Для этого моделируются такие реальные ситуа­ции, которые могут быть разрешены различными способами — с помощью действий и с помощью речи, — и проигрываются раз­личные варианты решения проблем с помощью речи.

2. Поощрение стремления детей к совершенствованию ре­чи — педагог отмечает положительное речевое поведение де­тей во всех ситуациях.

3. Формирование всех компонентов языка в процессе до­ступных ребенку форм общения и видов деятельности.

4. Формирование речи с учетом современных представле­ний о процессах восприятия и порождения речевого высказы­вания. Этот принцип предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, далее — языкового и затем — произношения.

5. Формирование речи в связи с развитием всей психиче­ской деятельности ребенка.

6. Взаимодействие с родителями, когда родители инфор­мируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.

Формирование первоначальной речевой коммуникации

Непосредственному формированию речи должна предше­ствовать работа по развитию слухового, зрительного, тактиль­ного восприятий, внимания, памяти, невербального мышле­ния. Для этого необходимо использовать различные дидакти­ческие игры в соответствии с возрастом и уровнем развития ребенка. Эти игры сопровождаются речью логопеда. В резуль­тате устанавливается первичный контакт с ребенком — ребе­нок может воспринимать элементарные инструкции, предъяв­ленные в словесной форме или в виде жестов.

Для детей с сенсорной стадией особенно важным является развитие слухового восприятия. Эту работу нужно начинать с обучения вычленению, опознаванию и дифференциации нере­чевых звуков. С этой целью используются сначала звучащие игрушки. Логопед совместно с ребенком проводит игру с иг­рушкой, издавая звучание. Затем логопед прячет игрушку и предлагает ребенку ее найти, ориентируясь на звук. Например, логопед может нажимать на игрушку-пищалку ногой, при этом демонстрируя жестом «Где?», разводя руками и сопро­вождая жест поворотами головы и мимикой. Далее аналогично логопед формирует у ребенка ассоциацию между другой иг­рушкой и ее звучанием. После этого ведется работа над диф­ференциацией звуков: логопед закрывает игрушки от ребенка экраном и издает звучание одной из них, затем убирает экран и спрашивает, какая игрушка звучала. Все вопросы логопед задает словесно и сопровождает выразительными жестами.

Когда ребенок достаточно уверенно различает звучание иг­рушек, можно приступать к работе по различению речевых звуков, однако работу по различению неречевых звуков необ­ходимо продолжать. Для дальнейшего развития слухового вос­приятия звуковую среду следует сделать значимой для ребен­ка. С этой целью проводятся игры-упражнения на различение бытовых звуков — разрезания, складывания, шуршания бума­ги, переливания воды, скрипа двери и т. п. Эти упражнения можно вписать в сюжет занятия, а можно просто в определен­ной части занятия предложить «послушать тишину» и расска­зать потом, какие звуки слышались за дверью и за окном.

Развитие слухового восприятия полезно не только для раз­вития речи, но и для совершенствования адаптационных спо­собностей ребенка. Поэтому в дальнейшем можно перейти к обучению различать звуки улицы, различные природные звуки и т. п. Эта работа проводится как непосредственно на улице, так и на занятиях с помощью магнитофонных записей.

Для обучения различению речевых звуков нужно создать ассоциацию между речевым звуком и предметом. Например, можно поиграть с ребенком в паровозик, сопровождая эту игру звуком у, а потом — с машинкой, сопровождая ее движения лава звуками би-би. Далее игрушки прячутся за экран, и работа ведется аналогично тому, как при обучении различению не­речевых звуков. Таким образом можно накопить первичный номинативный и глагольный словари — бух, дай, на, киса и т. п.

В существующей (хоть и крайне скудной) литературе по вопросам логопедической работы при сенсорной алалии встречаются две точки зрения. Первая заключается в том, что для успешного развития понимания речи нужно создавать такие условия, чтобы ребенок не имел альтернативных спосо­бов ее восприятия. По мысли сторонников этой идеи, такой подход является хорошим стимулом к развитию способности восприятия речи со слуха. Вторая точка зрения допускает обу­чение ребенка с сенсорной алалией чтению речи с губ и даже — дактильной речи.

На наш взгляд, необходимо привлекать зрительное внима­ние ребенка к произношению и вообще использовать любые средства, облегчающие коммуникацию, а в конечном счете — адаптацию ребенка. Но эту работу следует совмещать с интен­сивным развитием слухового восприятия речи и постоянно создавать привлекательную для ребенка мотивацию к совер­шенствованию речи.

Для формирования речи ребенка с экспрессивной алалией и задержкой речевого развития также необходима организация ситуативно-делового общения. Для этого нужно войти в эмо­циональный контакт с ребенком и сосредоточить его внима­ние на манипуляциях с предметом, сопровождая эти манипу­ляции элементарной речью. При этом могут быть использо­ваны различные игры с предметами, организация общения в бытовой деятельности, в продуктивной деятельности, дидак­тические игры.

Так, логопед с помощью игрушек разыгрывает перед деть­ми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, стараясь сосредоточить внимание детей на игрушке и вызвать положи­тельную эмоциональную реакцию. Например, детям демон­стрируется красивый домик-декорация, логопед показывает, что у этого домика открывается дверца, стучит тук-тук-тук. Предлагает детям постучать по столу (или по полу, если заня-

тие проводится на ковре). Затем из домика «выглядывает» какая-либо интересная, лучше новая для детей, игрушка, например кошка, которая говорит мяу-мяу. Эти действия логопед разыгры­вает ярко, эмоционально, многократно и отчетливо повторяя слова и подражания домик, тук-тук, киса, мяу-мяу. Затем сюжет повторяется, но после стука в дверь логопед не показы­вает игрушку, а сначала произносит мяу-мяу. Затем предлагает позвать кошку кис-кис-кис. После этого кошка выходит из до­мика, мяукает и танцует.

В следующий раз сюжет повторяется, но логопед выдер­живает паузы перед звукоподражаниями, при этом спрашивая:

«Кто в домике?»

Далее логопед раздает детям аналогичные игрушки и повто­ряет сюжет, вызывая ответную реакцию подражания своим дей­ствиям и словам. Например, дает детям игрушечных котят и го­ворит, что котята спрятались, кошка зовет котят мяу-мяу, котята откликаются. При повторении сюжета педагог выдерживает пау­зы, стимулируя подговаривание отдельных слов и фраз детьми.

Искусство работы на этом этапе состоит в таком выстра­ивании сюжетов, чтобы в них были использованы ранее отра­ботанные базовые элементы, особенно выработанные речевые реакции; присутствовали повторы языкового материала; в каждом сюжете — новизна и элементы неожиданности, чтобы интерес детей не пропадал, а, наоборот, усиливался.

При этом следует избегать прямой стимуляции речи (слов скажи, повтори, ответь, назови и т.п.), так как это может провоцировать негативные реакции.

Уже первые слова и звукоподражания предлагаются ребен­ку в связи друг с другом, и поэтому можно говорить о фор­мировании начальной грамматики хотя бы в импрессивном плане. По мере накопления словарного запаса появляются возможности для дальнейшего целенаправленного развития лекси ко-грамматического строя речи. Развитие лексических и грамматических компонентов языка проводится в единстве. Основное средство их развития — лингвистические упражне­ния, которые проводятся в игровой форме с использованием разнообразной наглядности. В дошкольном возрасте основной задачей является разви­тие практической лингвистики, т.е. умения ребенка опериро­вать языковыми единицами, а не обозначать эти единицы и операции. Поэтому на первый план выступает организация различных коммуникативных ситуаций, для решения которых требуется применение тех или иных лингвистических средств.

На каждом занятии логопед работает над развитием лек­сической, грамматической, фонетической и фонематической систем целенаправленно, т. е. определяя конкретные задачи в развитии каждой системы.

Формирование словаря

Работа по формированию словаря проводится в разных видах деятельности ребенка, в ходе которой необходимо вклю­чать новые слова во все системы взаимосвязей — в систему реальных отношений, в систему обобщений, формировать синтагматические и парадигматические связи, отмечать их эмоциональную окраску.

Лингвистические упражнения являются наиболее эффек­тивным средством формирования словаря, так как, по мысли А. Н. Леонтьева, каждая функция развивается в процессе своей реализации. Упражнения подбираются с учетом необходимос­ти развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного, подразумевающего актуальное (конкретное) обозначение действительности; сигнификативного — как обобщенного отражения в слове обозначаемого, соотнесения слова с понятием; структурного — как отношения данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой систе­мы; прагматического (эмотивного) — как выражения отноше­ния говорящих к употребляемым словам. Развитию этих ас­пектов лексических значений способствует выполнение следу­ющих заданий.