Организация обучения моторных алаликов

Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встре­чается в ряде случаев, однако нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится невозмож­ным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ре­бенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет ха­рактер. Нельзя забывать также об осложнениях алалии (дисграфия, заикание), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов.

До настоящего времени работа с алаликами была недоста­точно развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 12—16 лет. Кроме того, имели место направления мотор­ных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г. даже в таких больших учреждениях, как Ленинград­ский научно-практический институт слуха и речи, не суще­ствовало специального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опы­та и опыта наших товарищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных алаликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонемыми детьми, безусловно, вредно и создает самые тяжелые, запущенные случаи алалии.

Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалии почти не слышат полноценной устной речи, что, несом­ненно, тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, об­щаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают широко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом речевом негативизме алаликов, становится по­нятным, как легко втягиваются они в мимику и как трудно их от нее отучить.

Так, мы узнаем подростков, уже вполне владеющих уст­ной речью и тем не менее почти не пользующихся ею и избе­гающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в шко­ле для глухонемых снова становится немым (умолкает).

Если алалик к 8—9 годам начинает кое-что говорить, его обычно пытаются отдать в массовую школу; однако там он учиться не может и по прошествии известного срока (иногда после двухлетних бесплодных попыток) исключается совсем или переводится во вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомогательной школе не место ребенку с хорошим ин­теллектом, тем не менее и там алалик часто не удерживает­ся, так как развитие речи не подвигается вперед без специ­альных занятий.

За последние годы наметился определенный сдвиг в ор­ганизации работы с алаликами, открылся ряд специальных классов в Ленинграде, Москве и других городах.

Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрас­те. Это положение оправдывается прежде всего тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем дольше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка.

При этом чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: думается, что это объясняется преж­де всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой дефект, и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст вообще явля­ется периодом, особенно благоприятным для развития речи.

Сказанное относится не только к алаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия ком­бинируется с олигофренией. Работа с алаликом-олигофреном требует более длительных сроков, отсутствие речи отягощает олигофрению — вот соображения, диктующие необходи­мость возможно более раннего обучения таких детей. Упо­мянем попутно, что алалики-олигофрены до настоящего вре­мени нередко остаются вне школы, так как вспомогательные школы не принимают неговорящих детей, а специальные школы для детей с расстройствами речи не принимают оли­гофренов. Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами бу­дет организована в дошкольном возрасте, — специальные клас­сы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случаев, а также для случаев комбинации алалии с олигофре­нией, т. е. количество таких классов будет очень невелико.

Можно по-разному представлять себе организацию рабо­ты с дошкольниками. Так, О.А. Хейкинен добивается хоро­ших результатов, проводя работу коллективно небольшими группами и занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежедневно.

Речевая работа проводится в форме различных методи­ческих подобранных игр, и только для старших выделяется особое время для специальных логопедических занятий, ме­тодика которых опять-таки приспособлена к интересам до­школьника. Однако для неговорящего ребенка мало пробыть час в день в организованном коллективе, тем более что эти дети нередко неуравновешены и неправильно воспитаны. Правда, в некоторых случаях бывает достаточно дать извест­ный толчок развитию речи для того, чтобы в дальнейшем ее формирование происходило спонтанно, без помощи логопе­да; в других — приходится после перерыва, в течение кото­рого с ребенком работают родители, возобновлять занятия и медленно, шаг за шагом, вести ребенка к овладению речью. Надо считаться, однако, с тем, что далеко не все родители имеют возможность организовать домашние занятия с ребен­ком; многих работающих матерей затрудняет даже необхо­димость ежедневно, в течение длительного периода, приво­дить ребенка на короткий срок в учреждение.

В дошкольные же учреждения обычного типа — негово­рящих детей, достигших 4—5-летнего возраста, принима­ют очень неохотно или вовсе не принимают. Поэтому же­лательно создать (по крайней мере, в больших городах) при очагах массового типа специальные группы для неговоря­щих и плохоговорящих детей. Организацию работы в этих группах следует поручить логопеду, обеспечив его врачеб­ной консультацией.

Почти вся речевая работа может быть осуществлена в про­цессе обычных для дошкольника занятий. Только для стар­ших и для детей, страдающих тяжелыми формами алалий, трудно поддающихся коррекции, необходимо будет выделить специальное время для коллективных и индивидуальных ло­гопедических занятий.

При организации работы с алаликами в школе надо учиты­вать необходимость прохождения с ними определенной про­граммы, равно как и развития у них речи. Времени для осу­ществления этой работы требуется много, поэтому самым целесообразным является организация для них школы с про­дленным днем или интернатом. Каким детей следует прини­мать в классы для моторных алаликов? До последнего вре­мени в них принимались или совершенно неговорящие, или очень немного говорящие дети. Нам представляется, что кроме того должны быть созданы классы и для детей с лик­видирующейся моторной алалией, у которых при наличии относительно богатого словаря имеется наряду с диффузным косноязычием и аграмматизмом также общее затруднение в словесных формулировках. Опыт логопедической работы го­ворит о том, что амбулаторная работа с такими детьми часто бывает малоэффективной.

Также необходимо организовать при вспомогательной школе специальные классы для алаликов с задержкой пси­хического развития.

Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При современном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно определенно сказать, в течение какого времени мо­жет ликвидироваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи, когда после 1—2 лет работы дети направлялись в массовую шко­лу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеют­ся дети, проведшие в институте 5—б лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмматична и косноязычна.

В значительной степени медленность продвижения этих детей объясняется тем, что им не были созданы соответст­вующие условия, в частности, они не были отделены от глу­хонемых.

Литературные данные по вопросу о сроках ликвидации алалии также разноречивы. С одной стороны, Либманн при­водит сравнительно богатый казуистический материал, де­монстрирующий возможность ликвидации алалии у до­школьника в течение 2—3 месяцев работы. С другой сторо­ны, в книге А. Фейо (Feyeux) Lacquisition de language et sesretards приводятся примеры очень медленного и постепен­ного овладения алаликом речью даже в условиях специаль­ного обучения. Автор утверждает (в общей форме), что речевой прогноз для неговорящих детей неопределенен и что дети, у которых нарушена не только фонетическая, но и грам­матическая сторона речи, часто вообще не способны приоб­рести полноценную речь. Нам кажется, что пессимизм за­ключений А. Фейо основан на том, что автору пришлось иметь дело, судя по описанию, с алаликами, страдающими олигофренией.

В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего института, можно утверждать, что за 3 — максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позволяющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспомогательной школы (в зависимости от со­стояния его общего развития). Косноязычие, более или ме­нее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же мож­но повторить и в отношении заикания.

Итак, организуя классы для моторных алаликов, надо стремиться к возможно скорому переводу детей в массовую школу, следовательно, нет никакой необходимости создавать для них полную начальную школу. В основу работы должна быть положена программа массовой, для алаликов-олигоф-ренов — программа вспомогательной школы.

Моторных алаликов необходимо принимать в семилетнем возрасте в приготовительный класс с тем, чтобы за год значи­тельно продвинуть работу с ними и с 1-го класса перейти к планомерному прохождению школьной программы.

Вопрос о темпах прохождения программы моторными ала­ликами пока не может еще считаться окончательно разре­шенным, однако общая установка берется на прохождение программы (начиная с 1-го класса) не медленнее, чем год за полтора.

Чрезвычайно трудной задачей является комплектование классов моторных алаликов. Мы встречаемся при этом пре­жде всего с тем, что благодаря различной тяжести дефекта продвижение в речи, а отсюда в известной степени и в навы­ках, происходит различными темпами, это очень скоро при­водит к значительной неоднородности класса. Кроме того,

в процессе работы нередко выявляются дополнительные осо­бенности ребенка, в форме ярко выраженных затруднений в обучении письму, чтению или счету. Кроме того, иногда в процессе обучения становится очевидным наличие более или менее серьезной олигофрении, наличие различных рас­стройств психической сферы, более или менее выраженного нарушения моторики.

Трудность комплектования уменьшилась бы, если бы ока­залось возможным, хотя бы с известной долей вероятности, ставить прогноз для каждого отдельного случая. Естествен­но, что чем больше школьное отделение алаликов, тем легче создавать нормальные условия для педагогической работы. Поэтому мы стоим за централизацию работы или, во всяком случае, за межобластное комплектование школ. Классы же­лательно комплектовать небольшими, по 10—12 человек; классы для алаликов-олигофренов должны быть еще ма-лочисленнее (6—8 человек).

Выше, говоря о личности алалика, мы указывали на то, что особенности личности тесно связаны с дефектом речи. Можно представить себе, что эта связь обусловлена двояко: с одной стороны, особенности личности, безусловно, связа­ны с дефектом речевого развития, и то и другое является след­ствием определенного нарушения в развитии центральной нервной системы; с другой стороны, очевидно взаимное влия­ние этих явлений друг на друга, — чем резче выражена алалия, чем больше затруднено речевое развитие ребенка, чем тяжелее переживает он свой дефект, тем труднее ожидать правильного и гармонического формирования характера. На­конец, чем больше выражены отклонения в общем поведении ребенка (как, например, повышенная тормозимость, рассеян­ность, замкнутость), тем больше выражен речевой негати­визм и тем, следовательно, труднее вызвать речь. Создается нечто вроде порочного круга. Мы с полной убежденностью можем сказать, что успех в работе будет достигнут только в том случае, если работа будет направлена сразу на обе сто­роны явления. Мы с большим удовлетворением присоединя­ется к утверждению Т. Флоренской, которая на клинически хорошо проработанных случаях продемонстрировала важ­ность учета личности ребенка в целом для постановки педа­гогически работы. Мы совершенно убеждены, что при организации дела с учетом особенностей личности ребенка срок ликвидации алалии значительно сократится и степень компенсации ее по­высится.

Нельзя также игнорировать и особенности моторики алалика. Из литературы известно, как тесно связано развитие моторики, в особенности ручной моторики, с возникновени­ем речи. Для нас несомненно, что расстройства моторики у алалика генетически связаны с расстройством речи. Отсю­да следует, что коррекция моторики должна создать почву для воспитания здоровой речи.

Только что изложенные принципы должны определить на­правление всей работы с алаликами. Роль врача здесь пере­плетается с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должна преследовать­ся как общеоздоровительные, так и специально-воспита­тельные задачи. Меры чисто врачебного воздействия долж­ны внедряться в педагогическую работу. Должен строго про-думываться как план воспитательской работы вообще, так и индивидуальный план работы в отношении каждого ребен­ка. Общие установки учебно-воспитательной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выработать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидиро­вать свой дефект и заставить поверить, что это возможно.

Одним из условий выполнения указанных задач является тесный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педагогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно.

Из изложенного вытекает ряд организационных сообра­жений. Первое — педагогическую работу надо вести в кон­такте с врачом-невропатологом, участие которого в жизни школы должно быть по возможности активным. Второе — действия педагогов, воспитателей и врача должны быть стро­го согласованы между собою, для чего необходимы перио­дические коллективные обсуждения продвижения класса и каждого ребенка. Третье — успех работы по развитию речи определяется правильной организацией воспитания в такой же мере, как и правильной организацией общего и речевого обучения. Отсюда, между прочим, вытекает необходимость проведения работы с родителями приходящих учеников.

Мы не будем регламентировать, сколько часов в сутки дол­жен алалик спать, гулять и работать; укажем лишь, что в этом отношении следует заимствовать, по возможности, опыт оздоровительных школ. Не требует также доказа­тельств и то, как важно, чтобы работа протекала в достаточно просторном, уютном помещении, отвечающем требованиям не только гигиены, но и эстетики. Ясно и то, что в органи­зации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, особенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, устройством праздников и т. д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно.

Мы излагаем сейчас азбучные истины, но делаем это по­тому, что считаем их особенно полезными в деле воспитания нервного, неуравновешенного и травмированного ребенка, каким в большинстве случаев является моторный алалик.

Для коррегирования расстройств моторики в программу обучения обязательно должны быть включены физкультур­ные занятия, в частности ритмическая гимнастика. Больших результатов в отношении улучшения моторики можно до­биться в быту, приучая ребенка к самообслуживанию и вос­питывая у него простейшие трудовые навыки. Моторный алалик 8—9 лет с трудом справляется с зашнуровыванием ботинок, убиранием постели, с употреблением во время еды ложки и вилки. Нужно упорно тренировать его на этом, по­степенно повышая требования и расширяя круг деятель­ности. Необходимы также специальные занятия ручным трудом, направленные на развитие мелких и точных движе­ний, улучшение глазомера и усовершенствование координа­ции (шитье, вырезывание, выпиливание, работа с бумагой и т. п.). Результаты работы по развитию моторики очень ско­ро сказываются на изменении общего облика ребенка: меш­коватость уменьшается, движения становятся точнее, осан­ка правильнее. Вместе с этим несомненно облегчается также процесс обучения технике письма. <...>

План занятий по речи и методика речевой работы с моторными алаликами

Работа по развитию речи должна включать 3 основных раз­дела:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие самостоятельной речи.

3. Отработка элементов звучащей речи.

Охарактеризуем в самых общих чертах содержание каж­дого раздела. Выше мы уже отмечали относительно хорошее состояние сенсорной речи у моторного алалика. Тем не ме­нее в его понимании всегда имеются те или иные, сравнитель­но незначительные дефекты. Чаще всего эти дефекты сказы­ваются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку обо­ротов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов. В качестве примера можно привести, что для моторных алаликов, поступавших в этом году на наше отделение (воз­раст от 7 до 12 лет), было трудно слушать чтение сказок А.С. Пушкина (многие эпизоды пришлось пересказывать своими словами).

Можно спорить о том, являются ли дефекты в понимании следствием общей неполноценности речевой функции или ре­зультатом известной педагогической запущенности в речевом отношении. Не исключая возможности влияния в ряде случаев первого фактора, мы склонны придавать очень боль­шое значение второму моменту. В самом деле, неговорящий ребенок, не имеющий возможности спросить о значении то­го или иного слова, может в силу этого одного уже иметь из­вестный дефект в понимании речи. Имеет значение и то, что нормальный ребенок уточняет значение слов во время гово­рения, когда окружающие исправляют его ошибки, — а л алик и этого лишен. Наконец, неуменье понимать длинные тексты объясняется в большей степени тем, что де­ти не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно ма­ло разговаривают из-за трудно преодолимого убеждения, что немой не может всего понять. Как бы ни объяснять дефекты в понимании речи, их необходимо учитывать в педагогиче­ском процессе.

Раздел работы по развитию самостоятельной речи, являю­щийся центральным звеном всей работы, преследует задачу обогащения словаря, развития навыков связной и правиль­ной в грамматическом отношении речи. Эти три задачи неот­делимы друг от друга, однако необходимо иметь в виду каждую из них, ибо мы знаем случаи, когда алалик, обладающий уже богатым словарным запасом, не владеет грамматическими формами или навыками связного изложения.

Раздел работы над элементами речи включает 3 вида ра­боты, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) постановка дыхания необходима ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и ввиду того, что расстрой­ство дыхательной функции, в ряде случаев наблюдающееся у алалика, затрудняет процесс воспитания речи; 2) работа по постановке отсутствующих звуков и коррекции произноше­ния не нуждается в комментариях; 3) очень важным звеном мы считаем третий вид работы — упражнение в подражании элементам речи. Выше мы описывали ошибки, встречаю­щиеся у алаликов при подражании, и указывали, что они изживаются параллельно с развитием речи. Можно думать, что улучшение в подражании создает базу для улучшения речи.

Работа по развитию речи должна пронизывать в школе для моторных алаликов весь педагогический процесс. В классе, в играх и в быту нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуля­ции его речи. Помимо того в классное время необходимо уде­лять специальным речевым занятиям не менее одного урока в день. Работа над речью должна строго планироваться, причем в производственном плане должно быть точно указа­но, что предполагает учитель сделать по каждому из выше­перечисленных разделов работы.

Во внешкольное время должны проводиться: индивиду­альная логопедическая работа (III раздел) и дополнительные речевые занятия, которым следует придать характер увле­кательной клубной работы. Во время этих занятий с детьми устраиваются экскурсии, им читают и рассказывают, орга­низуют речевые игры и более или менее элементарные по­становки. Планы внешкольных речевых занятий должны быть тесно увязаны с классной работой. Мы охарактеризовали общее содержание и план органи­зации речевой работы. Переходим к более подробному опи­санию методики занятий, для чего удобнее разбить процесс обучения на 3 этапа, приблизительно соответствующие выше отмеченным этапам спонтанного различия речи моторного алалика.

1. Работа с начинающими обучаться детьми, у которых речь отсутствует или ограничивается несколькими словами.

2. Работа с несколько продвинутыми детьми, владеющи­ми элементарной бытовой речью.

3. Работа с детьми, предназначенными к переходу в мас­совую школу.

Ввиду того, что речевое развитие детей идет очень различ­но, нельзя точно приурочить этапы развития речи к опреде­ленным годам обучения и связать их с программой определен­ного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного параллелизма). Чаще всего, если ребенок посту­пил в школу неговорящим, он тратит на овладение первым этапом развития речи не меньше года. За это время он парал­лельно научается читать. Таким образом, обычно при прохож­дении второй и третьей ступеней работы над речью педагог имеет дело с уже грамотными детьми и широко использует чтение в целях речевого развития.

Описывая далее отдельные приемы работы, мы и будем ориентироваться на эти более частые случаи.

Однако возможно, что ребенок поступит в школу негра­мотным, но уже владеющим обиходной или даже относитель­но развитой речью; в этом случае придется комбинировать приемы обучения, предложенные для разных этапов работы.

I этап — работа с неговорящими

Первое, чему должен научить неговорящего ребенка учитель, это слушать и понимать рассказы и сказки, соот­ветствующие его развитию и интересам. Далее надо дать ему хотя бы самую элементарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить не­достающие.

Параллельно мы даем ему навыки чтения и письма. Как указано выше, работа над речью должна протекать по трем разделам: ни одному из них не следует оказывать преимуще­ства перед другими. Работа должна идти развернутым фрон­том, — в этом залог успеха. Общей задачей данного периода, достижение которой гарантирует успех всего дела, является повышение речевой активности. Надо добиваться того, что­бы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания.

Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что ала-лик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружающих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни.

Повышение речевой активности достигается не только и не столько постановкой речевой работы, сколько общей лечебно-педагогической системой воздействия.

Начиная работу с моторным алаликом, учитель должен прежде всего хорошенько к нему приглядеться, выяснить, чем он интересуется, к чему призван, чего боится. При этом особенно важно понаблюдать, пытается ли ребенок говорить, и если да, то в какой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Очень по­лезно попытаться разговаривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, родителях и т. д.) и ставя во­прос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отри­цательным или утвердительным кивком головы. Часто ала-лик, увлекшись «разговором», вдруг обнаруживает знание некоторых слов или употребление мимики.

Иногда бывает трудно понять, что хочет сказать ребенок, однако этого не надо обнаруживать, чтобы его не расхо­лодить.

В начале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушать рассказыва­ние и чтение. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой об­становкой школы и класса знакомят с соответствующими но­выми словами. Постепенно приступают к систематической работе по речи. Опишем отдельные приемы работы по каж­дому разделу. Работа по развитию понимания речи

Для развития сенсорной речи можно пользоваться в основ­ном двумя приемами: 1) исполнение детьми детализирован­ных поручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов.

Первый прием особенно уместен в самом начале работы, когда учителю нужно выяснить дефекты понимания. При­менять его можно по-разному, например давая ученику вы­полнять при рассматривании картинок детализированные задания: «покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т. д. Уместно организовать такую игру, как, например, иг­ра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси крас­ный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «По­ложи резинку на коробку» и т. д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Что же касается чтения и рас­сказывания, то их надо практиковать — ив классное, и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное ме­сто рассказа, или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоциональ­но насыщенные рассказы и сказки вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т. д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью по­сле прочтения рассказа учитель задает вопрос по тексту, на который ученик может ответить одним словом, кивком го­ловы или мимикой.

Выше мы указывали, что усвоение «мимики» глухонемого тормозит развитие речи алалика. Однако это утверждение не относится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может заменить речь, так как она слишком примитивна. Од­нако и она является приемом высказывания. Мы же, как ука­зано выше, должны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяс­нение -того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.