Классификации тестов

Различают два подхода нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный к тестам

В рамках нормативно-ориентированного подхода раз­рабатываются тесты для сравнения учеников по уровню учебных достижений. Сравнимость достигается путем сопоставления ре­зультата каждого учащегося с результатами других, выполнявших тот же самый тест. Сообразно двум подходам к интерпретации ре­зультатов тестирования выстраиваются два подхода к созданию педагогических тестов. Оба они перспективны и важны, имеют свою сферу применения, свои преимущества и недостатки.

В нормативно-ориентированном подходе при интерпретации результатов возникают определенные трудности, так как от­носительная позиция испытуемого может быть неточно или даже неправильно определена. Очевидно, что испытуемый будет выг­лядеть лучше на фоне более слабой, чем более сильной группы. В этой связи возникает вопрос об истинной оценке результата каждого учащегося, выполнившего тест.

Многолетние попытки получить ответ на этот вопрос привели к идее установления норм, т.е. системы показателей, отражающих результаты выполнения теста большой группой (выборкой) испы­туемых. Нормы ус­танавливаются эмпирически. Например, для школьных итоговых тестов нормы выбирают сообразно тому, как выполняет тест пред­ставительная выборка учеников. К числу наиболее важных показа­телей обычно относят средний уровень выполнения и вариатив­ность результатов выборки.

Процесс определения норм называется стандартизацией теста. Стандартизация осуществляется на представительной или репрезентативной выборке испытуемых, про­цесс формирования которой является обязательным моментом при определении норм теста. По окончании стандартизации у педагога появляется возможность сравнить тестовый балл каждого испыту­емого с установленными нормами и таким образом оценить место результата каждого ученика в распределении баллов нормативной выборки по тесту. Подсчет показателей достаточно прост. При на­личии определенных навыков и репрезентативной группы учени­ков определение норм либо их уточнение может быть осуществле­но любым разработчиком или пользователем теста. В процессе сравнения индивидуальных баллов учеников с нор­мами выполнения теста первичный результат каждого испытуемого обычно переводится в некий относительный, производный показа­тель, позволяющий несколько расширить возможности интерпре­тации результатов выполнения теста.

Таким путем можно повысить сопоставимость баллов и сделать выводы о достижениях испытуемых по набору тестов, имеющих разные нормы их выполнения. Однако здесь легко допустить ошиб­ку. Относительная позиция испытуемого в тестах по различным дисциплинам может быть неверно интерпретирована из-за несо­поставимости тестовых норм, возникающей при стандартизации тестов на различных по подготовке выборках. Например, ошибоч­ным будет результат сравнения оценок ученика по курсу химии и по математике, если один из этих тестов проходил стандартизацию на выборке московских школьников, а другой — на выборке школь­ников Краснодара, либо на любой другой по подготовке выборке школьников той же Москвы.

Понятно, что разные выборки дают разные нормы, и потому при сравнении результатов ученика по разным тестам легко полу­чить неправильный ответ. Таким образом, сопоставимость резуль­татов испытуемого по различным тестам или групп испытуемых достигается далеко не всегда, а только в том случае, если для стан­дартизации тестов использовались сходные нормативные выбор­ки, обеспечивающие сопоставимость норм различных тестов.

Стандартизация предполагает единообразие не только оценок, но и всей процедуры выполнения теста. Помимо норм разработ­чик должен дать точные указания относительно формы предъяв­ления теста, оптимального времени его выполнения, устных инст­рукций и ряда других деталей, влияющих на результаты выполнения теста. Необходимо указать состав выборки стандартизации и ее осо­бенности, смещающие представления о нормативных результатах в сторону завышения или занижения.

При этом следует иметь в виду, что тестовых норм, пригодных для интерпретации результатов всех учеников, не существует вооб­ще. Область применимости любой нормы ограничивается конкрет­ной совокупностью испытуемых, для которых она вырабатывалась. Поэтому нормы никоим образом не абсолютны и не постоянны. Они просто отражают результаты выполнения теста испытуемыми из выборки стандартизации на момент создания теста и подлежат сис­тематическому обновлению и перепроверке.

При разработке и применении тестовых норм особое внимание обращается на выборку стандартизации. Для обеспечения стабиль­ности значений норм выборка должна быть достаточно большой и представительной. Например, если хотят установить нормы выпол­нения теста по химии для школьников Москвы и Московской об­ласти, то нужно протестировать не менее 200-300 учащихся в каж­дой из нескольких школ, расположенных как в Москве, так и в области, а затем объединить в равных пропорциях все результаты. При этом другая выборка из учащихся этих же школ не должна при­водить к нормам, заметно отличным от предыдущих. Некоторые различия норм, без сомнения, будут существовать, однако они не должны быть слишком велики. В противном случае объем выбор­ки необходимо увеличивать и определять новые нормы до тех пор, пока не наступит их стабилизация.

С точки зрения интерпретации результатов каждого испытуемого нормы мало чего стоят, если они неустойчивы и определены с большой выборочной ошибкой. Поэтому процесс увеличения объема выборки и переопределения норм необходим, и только по его завер­шении есть основания считать, что разработчиком создан стандар­тизованный тест в рамках нормативно-ориентированного подхода. Процесс установления норм занимает довольно длительное время, иногда до нескольких лет.

При критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого ученика с плани­руемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков. В этом случае в качестве интерпретационной системы отсчета использу­ется конкретная область содержания, а не та или иная выборка уче­ников. При этом упор делается на то, что может выполнить ученик и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других.

Есть свои трудности и при критериально-ориентированном подходе. Как правило, они связаны с отбором содержания теста. В рамках критериально-ориентированного подхода в тесте старают­ся отразить все содержание контролируемого курса или по край­ней мере то, что можно принять за этот полный объем. Процент правильного выполнения заданий рассматривают как уровень под­готовки или как степень овладения общим объемом содержания курса. Конечно, в рамках критериально-ориентированного подхода для последней интерпретации есть все основания, так как тест включает все то, что можно условно принять за 100%.

Критериально-ориентированные тесты закрывают довольно широкий спектр задач. В частности, они помогают собрать пол­ную и объективную информацию об учебных достижениях каж­дого учащегося в отдельности и группы учеников; сравнить зна­ния, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; отобрать учеников, достигших планируемого уровня подготовленности; оценить эф­фективность профессиональной деятельности отдельных препо­давателей и групп преподавателей; оценить эффективность раз­личных программ обучения.

Акцент на содержательном подходе может оказать благотвор­ное влияние на педагогическое тестирование в целом. От такого подхода выигрывает, например, интерпретация тестовых баллов при текущем контроле. Ученик получает информацию не о том, как он выглядит на фоне других, а о том, что он может делать и что зна­ет по сравнению с заданными требованиями к уровню подготовки по предмету. Разумеется, такая интерпретация не исключает соче­тания с отнесением результатов к нормам, что, как правило, про­исходит при текущем контроле знаний учеников в повседневном учебном процессе. В этом случае тестирование интегрировано с обучением и помогает учащемуся выявить возможные затруднения, а также своевременно исправить ошибки в усвоении содержания учебного материала.

Нормативно и критериально-ориентированные тес­ты отличаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпирических результатов тестирования и методам их обработки, критериям качества тестов и тестовых за­даний, а, главное, по интерпретации результатов испытуемых, выполнивших тест.

Некото­рые исследователи считают, что четкого разграничения между кри­териально и нормативно-ориентированными подходами практи­чески нет, так как они нис­колько не противоречат, а только взаимно дополняют друг друга.

Из-за существующих различий разработка тестов, допускающих обе интерпретации результатов выполнения, очень трудна, хотя идея совмещения обоих подходов к интерпретации результатов те­стирования чрезвычайно привлекательна. Действительно, допол­няя друг друга, оба подхода позволяют создать наиболее информа­тивный тест, в полной мере отвечающий обеим задачам итогового контроля знаний.

Критериально-ори­ентированные тесты имеют довольно ограниченную область при­менения. В основном они используются в тех случаях, когда мож­но четко определить знания, умения, навыки по конкретной области содержания и задать их верхний и нижний пределы. На­пример, критериально-ориентированные тесты просто необходи­мы для оценки уровня учебных достижений учащихся при сравне­нии его с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах по отдельным дисциплинам или по группе учебных дисциплин.

В более сложных и менее структурированных областях знаний, связанных с решением задач творческого уровня, определить вер­хний предел зачастую довольно сложно. В этом случае полное вла­дение содержанием невозможно, да оно и не нужно. Иногда при выполнении заданий школьник руководствуется знаниями, а иног­да все решают смекалка и догадка. Поэтому при создании тестов, предназначенных для контроля за выполнением задач творческого уровня, предпочтение следует отдавать нормативно-ориентирован­ному подходу.

Хорошо иллюстрирует разницу в критериально-ориентированных и нормативно-ориентированных тестах схема, предложенная В.С. Аванесовым. Для критериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания → ответы → выводы о соответствии испытуемого заданному критерию.

Для нормативно-ориентированной ориентации вывод достраивается рейтингом: задания → ответы → выводы о знаниях испытуемого → рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого.