Особенности дифференциации по интересам

(+)

- Создаются благоприятные условия для развития задатков и способностей.

- Усиление мотивации учения.

(–)

- Отсутствуют надежные способы диагностики специальных интересов ребенка.

- Интересы ребенка меняются.

- Опасность одностороннего развития.

*Объединение двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития.

Пример:

Смешанная дифференциация (модель сводных групп по параллелям) – объединение двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития.

Для параллели разрабатываются 3 варианта учебной программы: первый – в рамках группы по интересу (продвинутый уровень); второй и третий – реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран в качестве «интересного», и где главная цель – достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов остается неизменным, а состав групп меняется в зависимость от предметов дифференциации. Первые 3 – 4 урока идут по классам, на 4 и 5 урока ученики переходят в сводные группы.

Переформирование групп – по результатам итогового годового контроля, но возможны переходы из группы в группу и в середине учебного года.

Индивидуализация обучения – организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

ВАЖНО: Помимо индивидуализации можно говорить также об ИНДИВИДУАЛЬНОМ ПОДХОДЕ – принципе педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с учениками по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

- учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения.

Вопрос: Какие индивидуальные особенности учащихся следует учитывать в процессе обучения? /…/

СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ /ЗА РУБЕЖОМ/

Индивидуализация обучения в зарубежных странах: экспериментирование с формами организации обучения, альтернативными классно-урочной.

Дальтон-план: 1919 год, г.Дальтон, США, Елена Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом.

*Аналог в России: «Метод проектов» или «бригадно-лабораторный метод» - применялся во многих школах и вузах в 20-е годы 20 века. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой и заменялась бригадно-лабораторным методом, который в 1932 году был отменен.

Батовская система (США): учебный процесс делится на две части: урочная работа со всем классом и индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в таких занятиях (отстающие и те, кто отличается развитыми способностями).

План Трампа (США): система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями в малых группах. Лекции для 100 – 1500 человек занимают 40% времени; дискуссии и обсуждение лекций в группах 10 – 15 человек с меняющимся составом – 20% времени; индивидуальная работа – 40 % времени.

В США около 50% учебного времени отводится на обязательные предметы: язак и литература, математика, естествознание, социальные науки, компьютер. Другую половину учебного времени занимают предметы по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов», содержащих несколько десятков спецкурсов. Учащиеся выбирают несколько учебных курсов в пакетах гуманитарного, естественно-научного, математического содержания.

Существуют также так называемые неградуированные классы /неградуированные школы/. По одному предмету ученик может учиться по программе 7 класса, а по другому – по программе пятого.

+++++++++++++++++++++++

Установки на уравнивание учеников в школе известный педагог Б.П.Никитин … назвал преступлением, подрывающим интеллектуальный потенциал общества. «При отсутствии дифференциации детей учитель вынужден вести урок, ориентируясь на так называемого «среднего ученика», иначе самые слабые вообще ничего не усвоят. А все ученики, кроме слабых, вынуждены работать темпом, который ниже их возможностей, иногда в несколько раз, и который отучает их работать в полную силу. Школа … губит лучшие умы народа». 1962 год

С первого взгляда кажется, что деление детей по способностям действительно травмирует психику менее способных, помещенных в отдельный класс. Но ведь это логика наоборот. Психика слабых (в смысле успеваемости) школьников травмируется, и сильнейшим образом, именно в смешанном классе! Нина, Оля, Катя получают отличные отметки, а Коля, Гриша и Миша перебиваются кое-как с двойки на тройку. Разве гордые пацаны чувствуют себя комфортно при такой справедливости?

Следуя принципу социального равенства, мы как-то упустили из виду природные отличия людей, зависимость генов, болезней, пороков родителей... И потомки Шариковых и Ломоносовых, Преображенских и Коробочек оказались в одном классе. И чем раньше произойдет разделение по способностям к учебе и склонностям к тем или иным видам деятельности, творчеству, тем безболезненнее для детей и родителей оно будет.

В то время, как во всем мире делят детей на способных и неспособных, создают специальные классы выравнивания, собирая в них отстающих, создают специальные классы для талантливых..., в Швеции пришли к однозначному выводу: детей нельзя делить по способностям. Ни на каком уровне!

В Швеции нет школ для одаренных математиков и гуманитареив — само существование таких школ признано вредным, потому что они оголяют все остальные и порождают неравенство...

Опытом, и притом многолетним, обнаружено, что дети учатся лучше, если за партой сидят умница и тупица, сын рабочего и сын министра.

Исследования показали, что лучшие ученики достигают б о льших результатов в группах, сформированных по способностям, чем в смешанных группах. А вот результаты слабых были противоположными...

Если у ряда детей есть способности и стремление к постижению наук, а остальные плетутся в хвосте или даже «мешают» учебному процессу, то такое совместное обучение приносит вред как одним, так и другим, мешая их нормальному естественному развитию.

Очевидно, что уровень обученности сам по себе не может стать основанием для дифференциации детей...

Как же реально на практике возможна дифференциация детей? Очевидно. Она должна представлять собой серьезное социально-психологическое исследование личности каждого ребенка и его взаимоотношения с ученическим коллективом. Это исследование основано на сопоставлении ряда социо- и психометрических характеристик, таких, как уровень интеллектуального развития, темповые показатели психофизических процессов, имеющих отношение к учебной деятельности (скорость чтения, письма, счета; другие мыслительные процессы); мотивационная сфера; иерархическое положение в ученическом коллективе...

Нужна ли дифференциация детей при приеме в первый класс?

Может быть, первичной должна быть разнородная среда, через которую должны проходить все без исключения дети?

Некоторые ученые констатируют противоречия между тенденцией дифференциации обучения и необходимостью целостного видения мира.

В качестве одного из подходов в дифференцированном обучении детей некоторые исследователи выделяют деление на классы с учетом уровня развития функций первой или второй сигнальной систем.

Первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными — это то, что мы имеем в себе как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды, как общеприродной, так и от нашей социальной, исключая слово, слышимое и видимое.

Вторая сигнальная система — присущая только человеку система условно-рефлекторных связей. Формируется в высших отделах центральной нервной системы и работает на основе первой сигнальной системы. Вторая сигнальная система активизируется при воздействии речевых раздражителей.

В современной школе «левополушарный» стиль мыления с преобладанием формально-логического анализа остается до сих пор доминирующим...

в более выгодых условиях находятся дети с аналитическеим складом ума («мыслительный тип»), художники же вынуждены приспосабливаться, «переделываться» под мыслительный тип, что происходит не всегда успешно...

Школьные методы обучения, направленные на развитие «левополушарного» стиля мышления, вызывают определенные трудности в учебной деятельности у школьников художественного типа.

Дифференцированное раздельное обучение с первого класса … создает более комфортную обстановку в классе, прежде всего, для мальчиков. Это очень важно, потому что 40 % мальчиков — учащихся начальной школы к 4-му классу имеют ярко выраженную антишкольную обстановку... Почему?

Если с рождения мозг мальчика более активен, чем мозг девочки, если мальчик превосходит своих ровесниц в визуально-пространственных и математических способностях, почему все эти преимущества теряются уже в первых классах школы и только некоторые из будущих мужчин, становясь старше, догоняют и перегоняют своих одноклассниц?

Одна из главных причин лежит в невосполнимости эмоциональных потерь на ранних этапах развития мальчика до 5 — 6 лет, а потом и в начальной школе...

Педагогика, ориентированная на среднеарифметическое бесполое существо, которого нет в действительности, бесплодна и вредна...

Ученик со слабой нервной системой при напряженной работе на уроке быстр устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, продуктивность его деятельности падает к концу школьного дня, он становится раздражительным.

Ученики с сильной нервной системой не испытывают дискомфорта в стрессовых ситуациях. Им не мешает одновременное выполнение нескольких дел, шум в классе. Среди неуспевающих мало детьей с сильной нервной системой. Одако, при однообразной, монотонной работе такие учащиеся испытывают раздражение, неудовольствие, начинают отвлекаться... Им с трудом удается работать по алгоритму, по шаблону. Им скучно и неинтересно при повторении пройденного материала.

Дети с инертной нервной системой плохо себя чувствуют даже при хорошем знании материала, когда выполнение заданий жестко ограничено во времени, когда темп работы быстрый, при часмтой смене видов деятельности.

Школьники с подвижной нервной системой с интересом работют при смене видов деятельнсоти, в высоком темпе, умеют отойти от стандартов, легко ориентируются в материале, могут четко формулировать мысль, развивать ее по ходу ответа, импровизируют. Но они быстро теряют интерес к монотонной работе, однообразной деятельности.

Индивидуальные стили учебной деятельности детей, которые нужно учитывать при подготовке и проведении учебных занятий.

Абстрактный — мыслит на уровне концепций

конкретный - прагматичен

аналитический — разбивает целое на части

синтетический — интегрирует, строит целое из частей

аудиальный — учится посредством восприятия информации на слух

визуальный — учится посредством зрительного восприятия информации

кинестетический — учится на собственном деятельнсотном опыте

зависимый — неспособный отделить необходимую информацию от «фоновой»

независимый — легко отделяет существенную информацию от второстепенной

импульсивный — учится методом проб и ошибок, отличается быстрой реакцией

механический — склонен использовать при обучении развитую механическую память

интуитивный — мыслительный — учится на идеальных конструкциях, интересуется системами и моделями

интуитивный — чувственный — учится посредством взаимодействия с людьми, интересуется культурой

сенсорный — воспринимающий — ожидает от окружающих достаточной гибкости; нуждается в переменах

сенсорный — рассудочный — ожидает внешней организации, нуждается в заданной структуре и сроках

устный бинарный — учится посредством диалога

интроверт — при взаимодействии с людьми теряет свою энергию

экстраверт — при взаимодействии с другими людьми получает дополнительную энергию

интуитивный — склонен к импульсивности, безразличен к деталям, ищет глобальную картину, исходит из своих внутренних ценностей

сенсорный — существует «здесь и сейчас», отмечает детали, требует времени для обдумывания ответа, стремится достичь точности

рефлексивный — требует времени на усвоение и обработку информации

В. 16 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ (методы формирования сознания личности; методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования).

Метод воспитания (от греческого «методос» — путь) — это способ реализации целей воспитания.

Каждый метод реализуется различно в зависимости от опыта педагога и его индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Различия в реализации метода характеризуются приемами воспитания, которые являются частью общего метода и представляют собой конкретное действие педагога.

В современной педагогике известны десятки классификаций методов воспитания, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.