С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво на­правляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учрежде­нии, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и пр.).

Со скрытой координацией (главным образом, телекоммуникационные проекты)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). Примером таких проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский уни­верситет), в которых в одном случае детский писатель выступал как участник про­екта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и лите­ратурно излагать свои мысли по различным поводам. B конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британс­кий бизнесмен, который также под видом одного из де­ловых партнеров пытался подсказать наиболее эффектив­ные решения конкретных финансовых, торговых, других сделок.

Что касается характера контактов, то проекты разде­ляются на внутренние и международные.

Внутренними или региональными (т. е. в пределах од­ной страны) называются такие проекты, которые организуются либо внутри одной школы — междисципли­нарные, либo между школами, классами внутри регио­на, одной страны (это относится также к телекоммуникационным проектам).

Междугородными проектами называются такие про­екты, участниками которых являются представители раз­ных стран.

По количеству участников проектов можно выделить три типа проектов.

Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах).

Парные (между парами участников).

Групповые (между группами участников).

В последнем типе очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран). Роль педагога в этом случае особенно велика.

И, наконец, по признаку продолжительности проведения проекты различаются по следующим типам.

Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы). Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или
как междисциплинарные.

Средней продолжительности (от недели до месяца).

Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).
Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и долгосрочной продолжительности, то такие
проекты (обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные) являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они представляют собой программу проектов.

Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффектив­ность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержа­ния), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом за­висит от правильно организованной работы на отдель­ных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом и здесь, как и при обучении в со­трудничестве, оценка не обязательно должна выражаться в виде отметок. Это могут быть самые разнообразные формы поощрения вплоть до самого обычного: «Все правильно. Продолжайте». Или: «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы во­время прийти на помощь, если такая помощь потребу­ется (но не в виде готового решения, а в виде совета).

2.3. Инструментальный подход

Дидактические инструменты как инструментальный компонент технологии обучения опираются на закономерности мышления и представления знаний. Инструментальному направлению дидактики выпала трудная судьба: оно формировалось на разрозненных участках частно - предметных методик, его развитие шло стихийно и нескоординированно, при отсутствии теории общепредметной (инвариантной) дидактики и, соответственно, общепредметных дидактических инструментов.

Между тем проблема развития инструментального подхода не новая в педагогике, роль дидактических средств в учебном процессе постоянно подчеркивали Ю. К Бабанский, Д. Б. Богоявленская, М.А. Данилов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, Л. М. Фридман и др.

Однако анализ исследований ученых и экспериментальных находок учителей-новаторов свидетельствуют о недостаточной разработанности инструментального подхода, следствием чего становится несбалансированность основных компонентов технологий обучения: содержательного, сценарного, коммуникативного и инструментального, а также неэффективность попыток обеспечить усвоение знаний без достаточной переработки, а переработку без инструментов.

Инновационные процессы, которым стало уделяться значительное внимание, не выходят за рамки передового педагогического опыта и индивидуального эксперимента, так как отсутствует технологическое обеспечение, необходимое, чтобы образовательные новшества распространялись хотя бы в рамках одного образовательного учреждения. По той же причине не вполне эффективны дистанционные технологии образования и самообразования (хорошее качество обучения в стационаре требует хорошего учебника и хорошего преподавателя, однако это не всегда достижимо).

Анализ специфических недостатков педагогической деятельности дает основания предположить, что в их основе лежат причины инструментального характера:

§ вербализм в обучающей и подготовительной деятельности (основная причина в том, что сложно совмещать управляющую и описательную информацию при использовании традиционных дидактических средств);

§ ограниченность сложившегося представления о наглядности (главная причина в том, что недостаточно исследованы дидактические средства поддержки познавательной деятельности в речевой форме);

§ сложно контролировать обратную связь и устанавливать межпредмет­ные связи (главная причина в том, что известные дидактические средства не приспособлены к компактному и логически удобному представлению зна­ний);

§ трудоёмкость и низкая эффективность подготовительной и обучающей деятельности педагога (ведущая причина в том, что применяемые дидактические сред­ства не приспособлены к образно-понятийному моделированию учебного материала и координации учебной деятельности);

§ затруднения условного «среднего» учащегося в учебно-познавательной деятельности, в том числе высокий барьер понимания, осмысления учебного материала (основная причина в том, что мышление не поддерживается в достаточной степени существующими дидактическими средствами);

§ содержание общего и профессионального образования сложно стандартизи­ровать и обновлять, ибо стандартизация предполагает устойчивые результаты с зара­нее заданными свойствами при проектировании и обучении, чему мешают субъек­тивные факторы и несовершенство проектных подходов;

§ учителю трудно заниматься инновационной деятельностью по конструированию новых, не имеющих аналогов экспериментальных занятий, учебных тем, раз­делов и предметов в том случае, если конструирование не поддерживается специаль­ными дидактическими средствами, облегчающими отбор разнородных элементов со­ держания и установление между ними смысловых связей.

Макропроблемы образования также имеют во многом инструментальный характер. Чтобы обеспечить непрерывность и преемственность различных ступеней системы образования, необходимо согласовывать их по содержанию и технологии учебной деятельности. Аналогичная стыковка по «вертикали» образования требу­ется и для реализации принципов стандартизации, регионализации и т.п. Согласо­вать основные уровни системы образования можно только в том случае, если име­ются соответствующие дидактические средства в базовых элементах образователь­ных систем (учебный материал, учебный процесс). Сведения о таких средствах — регулятивах — должны накапливаться в условной «технологической памяти» об­разования. Иными словами, макропроблемы образования не могут решаться внут­ри какого-либо уровня системы образования и тем более силами одного учрежде­ния.

Инструментальный характер проблем и затруднений педагогической деятельности проявляется в том, что:

§ в процессе познавательной деятельности преобладает последовательная одноканальная схема передачи — восприятия разнородной (описательной и управляющей) информации в вербальной форме;

§ из-за несовершенства традиционных дидактических средств недостаточно
программируются операции переработки учебного материала непосредственно в процессе его восприятия;

—процесс интериоризации ограничен вербальным слепком изучаемой темы из-за отсутствия инструментальной связи между эмпирическим и теоретическим этапами познания.

Таким образом, дидактические инструменты служат для адекватной экспликации и репрезентации знаний, оперирования ими, придания им внешнего (материализованного) характера, программирования и контроля их переработки и усвоения.

Дидактические инструменты разрабатывались с учётом следую­щих теоретико-методологических принципов: объективности, системности, разви­тия, противоречия, вариативности, а также принципа целостности и многомерности сознания. Таким образом учитывались все компоненты сознания: вербально - логические, образные, ценностные, контекстные, интуитивные.

Кроме того, в основу разработки положен ряд специальных технологических принципов:

1. Принцип расщепления — объединения элементов в систему, в том числе:

§ расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение в систему;

§ расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и их
объединение в систему;

§ расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение в образах-моделях;

§ расщепление и перекрёстная образно-вербальная рефлексия представлений
об объекте (межполушарный диалог).

2. Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов:

§ координация содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего
планов деятельности;

§ координация межполушарного вербально-образного диалога во внутреннем
плане и координация межпланового диалога.

3. Принцип многомерности представления и анализа знаний, или объединение
разнородных элементов знаний в систему, удобную для познавательной, аналитичес­кой и проектной деятельности, например, с помощью координатно-матричных сис­тем.

4. Принцип биканальности деятельности, на основе которого преодолевается
одноканальность мышления (Брунер Дж., Самарин Ю.А., Шапиро С.И. и др.), благодаря тому, что канал подачи — восприятия информации разделяется на вербальный и визуальный каналы; канал взаимодействия «учитель — ученик» — на информаци­онный и коммуникативный каналы; канал проектирования — на прямой канал (кон­тур) конструирования учебных моделей и обратный канал (контур) сравнительно-оценочной деятельности с использованием технологических моделей.

5. Принцип бинарности элементов деятельности, в том числе:

§ вербальный и дополняющий его визуальный каналы подачи — восприятия информации;

§ прямой и обратный контуры проектирования моделей представления знаний на естественном языке;

§ логический (организующий) и смысловой (содержательный) компоненты образов-моделей представления знаний;

§ креативное и технологическое качества мышления;

§ логический и эвристический компоненты технологии многомерного представления и анализа знаний.

6. Принцип триадности представления (функциональной полноты) смысловых групп:

— триада «объекты мира»: природа, общество, человек;

—триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль;

—триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка;

—триада «базовые способности»: познавательная, переживательная (эмоционально-эстетическая), оценочная;

—триада «описание 1»: строение, функционирование, развитие;

—триада «описание 2»: структура, функции, параметры;

—триада «предметные циклы»: естественный, гуманитарный, инструментальный.

Принцип расщепления имеет глубокие генетические корни, его линия ведёт от­счёт от мифологии сотворения мира (первое расщепление неба и земли). Расщепле­ние — способ структуризации материальных и идеальных (информационных) объек­тов. Расщепление объектов использовано при формировании многомерных смысло­вых пространств: поначалу изучаемая тема представляет собой неструктурированное пространство знаний, и первое преобразование заключается в том, чтобы расщепить его на смысловые группы; затем смысловые группы расщепляются на части по задан­ному основанию; части смысловых групп преобразуются в гранулы — опорные узлы; выполняется координация опорных узлов в радиальных направлениях, и материали­зуются радиальные «силовые линии» — координаты — как измерители многомерно­го смыслового пространства; выявляются связи и отношения между опорными узлами, появляются круговые «силовые линии».

Концепция многомерного отображения действительности опирается на фор­мирующую биосоциальную педагогику [42], исходящую из того, что орган мышления может формироваться как стихийно, так и направленно — интен­сивно и управляемо в процессе образования. Картина мира, воспринимаемого орга­нами чувств (А.В. Брушлинский), необходима, но недостаточна для глубокого, все­стороннего познания предметов. В ней не отражается многомерность окружающе­го мира, не выявлены взаимодействия различных предметов, не установлены при­чинно-следственные связи изменений. Познавательный процесс завершается с по­мощью абстрактно-мысленного отражения действительности, благодаря чему про­исходит значительный прирост научной информации (A.M. Коршунов). Интел­лект формируется не только тогда, когда деятельность дифференцируется на две фазы — фазу подготовки и фазу осуществления (А.Н. Леонтьев), но и когда дея­тельность происходит на уровне явления и на уровне сущности объективной дей­ствительности. Благодаря тому, что деятельность в сознании отражается, человек рассматривает, оценивает и планирует ее с учетом потребностей, интересов и усло­вий, вследствие чего идеальный образ деятельности образует внутренний план, аналогичный внешнему плану. Эффективный мысленный эксперимент без опор, образов и инструментов крайне затруднителен. Познавательная деятельность реализуется через контактные формы взаимодействия с изучаемыми объектами или их заместителями (копиями, моделями, схемами), то есть первое контактное взаи­модействие с изучаемым объектом происходит во внешнем плане, а затем перено­сятся во внутренний [42].

Устойчивость формируемых в процессе обучения образов обеспечивается многомерными каркасами, которые придают структуру обволакивающему их информационному полю, благодаря чему формируется компактная, свернутая многомерная модель со свойствами образа. Это дает возможность по-новому рассмотреть инструментальную поддержку функций эмпирического и теоретического мышления: первое опирается на непосредственный опыт сенсорного отражения, хранящийся в мозгу, а второе — на образы-модели во внешнем плане, с помощью которых планируется и развертывается последующая деятельность. Образы-модели, таким образом, должны замещать и дополнять первичный материальный внешний план и сенсорные образы, поддерживать процессы представления, переработки и усвоения знаний, если они не опираются исключительно на механизмы памяти.

Правое полушарие обеспечивает целостное восприятие внешнего мира, а левое преимущественно управляет речью и связанными с ней процессами. Правое полушарие развёртывает и формирует пространства возможных объектов и их признаков, а левое находит в них место конкретным воспринимаемым объектам и признакам. Если предположить, что эти функции выполняются не только при эмпирическом мышлении, но и при теоретическом - на моделях-заместителях, то представление и анализ знаний на естественном языке должны поддерживаться адекватными инструментами, так как преобладание вербальной формы представления информации затрудняет участие правого полушария в познавательной деятельности. Но так как традиционные наглядные пособия и иллюстрации не поддерживают процессы переработки информации, то, следовательно, многомерные инструменты должны задействовать оба полушария головного мозга. Основные успехи в области искусственного интеллекта также основаны на моделировании свойств левого полушария, а особенности правого полушария еще мало изучены.

С признанием внутреннего плана как педагогического объекта резко возрастает значение внешнего плана в образовательном процессе: уяснение логики той или иной деятельности, фиксация и последовательное разрешение складывающихся про­блемных ситуаций, довооружение мышления средствами мысленного эксперимента, использование внешнего плана как опоры и регулятора внутренних действий. Педа­гогическая функция дидактических инструментов и других наглядных средств обучения не только в том, чтобы сформировать адекватный образ изучаемого фрагмента действительности и расширить чувственный опыт, но прежде всего в том, чтобы раскрыть сущность изучаемых явлений, установить связи и отношения между частями целого, а также с внешней средой, подвести к надлежащим науч­ным обобщениям.

Иными словами, главные функции дидактических многомерных инструментов следующие:

—ориентировочная функция;

—сенсорная организация «дидактического биплана» как системы внешнего и
внутреннего планов познавательной деятельности;

—повышение управляемости, произвольности переработки и усвоения знаний в процессе взаимодействия планов;

—выявление причинно-следственных взаимосвязей, формулирование закономерностей и построение моделей.

Попытки создать и «обустроить» персональный внешний план учебной деятельности ученика с помощью рисунков, муляжей, опорных сигналов, структурно-логических схем, технологических карточек и т. п. постоянно предпринимались пе­дагогами-практиками. Однако универсальных дидактических средств для представ­ления знаний на естественном языке не создано. Между тем использование адекват­ных внешних средств повышает конструктивность и управляемость технологий обучения. Дидактические инструменты, располагаемые между учеником и познава­емой действительностью, становятся опосредствующим звеном между человеком и его сознанием. Внешний план при этом становится дополнительной площадкой внутреннего плана, где выполняется мысленный эксперимент, основанный на кон­струировании и моделировании, что повышает степень интеллектуализации тех­нологий обучения. Подобно тому, что не разработан вопрос о месте учебника в сис­теме развивающего обучения и что ученик должен нести функцию самоучителя и путеводителя в рамках определенной системы знаний (А К. Дусавицкий), можно утверждать, что не разработан и вопрос о месте универсальных дидактических ин­струментов в эффективных учебниках для традиционного и развивающего обуче­ния.

Интеллектуальный эксперимент во внешнем и внутреннем планах целесообразно оценивать не в терминах «удача — успех», а по степени улучшения стратегии н средств эвристического поиска. В связи с этим большое значение имели попытки пе­ренести опыт развития творческих способностей специалистов в среднюю и профес­сиональную школу, попытки рассматривать творческую деятельность в отрыве от ис­ходного объекта как источник средств и способов совершенствования познаватель­ной деятельности и развития личности (Г. С. Альтшуллер, А.Б Селюцкий, А.И. Половинкин, А.В. Чус и др.). Тем более что затруднения, возникавшие в процессе развития творческих способностей специалистов, были связаны именно с построением моделей и образов совершенствуемых объектов, с выполнением причинно-следственного анализа проблем и противоречий, с синтезом качественно новых решений. В ра­ботах по теории учебной деятельности мало исследовались причины неадекватности форм учебно-познавательной и профессиональной деятельности, следствием чего и было ограниченное использование профессиональных инструментов для представ­ления и анализа знаний в обучении (модели, матрицы, «деревья», диаграммы и т. п.). При этом усилия педагогов-практиков постоянно направлялись на поиск новых дидактических средств (опорные сигналы и карточки, структурно-логические схемы и т.п.).

Человек сначала представляет объект познания, а затем его анализирует и описывает, то есть дидактические инструменты прежде всего должны быть представле­ны в образно-понятийной форме, что необходимо для инициирования, поддержки и развертывания мышления.

Необходимость образно-понятийного оформления дидактических инструментов вытекает из всеобщей материальности Вселенной, из контактной формы взаимо­действия её объектов. Проблема научного познания контактных взаимодействий за­ключается в том, что наблюдаемость изучаемых процессов и явлений ограничена, они смешаны, размыты. Вербально - логические средства необходимы, чтобы описы­вать отдельные стороны, свойства объективной действительности. Экспликация пе­редних и оперирование ими позволяют достигать огромного обобщения явлений, а главное — служить общению, объединению интеллектуальных ресурсов.

Предназначение дидактических многомерных инструментов — объединить об­разный и вербальный языки мозга для целостного отражения действительности в об­разах-моделях представления знаний. Так как образная форма отражения генетичес­ки более ранняя и более приоритетная, то дидактические конструкции во внешнем плане должны иметь в первую очередь образные свойства. Тогда, опираясь на них, мышление сможет «осмысливать» учебный материал с помощью операций анализа и синтеза, через внешнюю и внутреннюю речь, через свертывание и развертывание информации. Однако в качестве внешне материализованных образов знаний часто вы­ступают предметно-специфические средства в виде формул, схем, макетов и т.п., не учитывающие системный характер наглядности.

Недостаток традиционной наглядности — в несоответствии между объемами форм познавательной деятельности и наглядности. Так, предметная, речевая и моде­лирующая деятельность соотносятся между собой в отношении 30:60:10, а соответст­вующие виды наглядности соотносятся примерно как 60:30:10.

В соответствии с тремя основными формами познавательной деятельности в учебных технологиях необходимо использовать три вида наглядности, каждая из которых должна выполнять информационную и управляющую функции: представление объекта или знаний о нем, а также программирование операций учебной деятельности.

Синтез дидактических многомерных инструментов и их использование в технологиях обучения определяется следующими принципами:

— принцип универсальности, то есть всепредметность инструментов, пригодность к пользованию в различных звеньях средней школы, в общем и профессиональном образовании, в профессионально-творческой деятельности;

— принцип программируемости основных операций, выполняемых при многомерном представлении и анализе знаний: формирование смысловых групп и «грануляций» знаний, координация и ранжирование, смысловое связывание, пере формулирование;

—принцип аутодиалогичности, реализующийся в диалогах различного вида: внеутренний межполушарный диалог взаимного переотражения информации из образной в вербальную форму, внешний диалог между мыслеобразом и его отражением во внешнем плане;

— принцип опорности мышления — опоры на модели эталонного или обобщенного характера по отношению к проектируемому объекту, опоры на модели при выполнении различных видов деятельности (подготовительная, обучающая, познавательная, поисковая) и т.п.;

—принцип совместности свойств образа и модели инструментов, в соответствии с которым реализуется целостный, образно-символический характер инструмента, что позволяет совмещать многомерное представление знаний и ориентацию деятельности;

— принцип совместности образного и понятийного отражения, в соответствии с которым в инструменте объединяются языки обоих полушарий головного мозга (вербальное и образное «зеркала» сознания), благодаря чему повышается степень эффективности оперирования информацией и ее усвоения,

— принцип квазифрактальности развертывания многомерных моделей представления знаний, основанный на повторении ограниченного числа операций.

Инструменты формируются как измерители многомерных смысловых пространств, в которые встраиваются многокоординатные опорно-узловые каркасы с на­несённой на них свёрнутой информацией. Используются три типа каркасов:

— опорно-узловая система координат (матрицы межкоординатного пространства не показываются);

— опорно-узловая координатно-матричная система (матрицы межкоординатного пространства показываются);

— опорно-узловая матрица связи как часть системы координат.

С использованием опорно-узловых каркасов строятся многокоординатные мо­дели для многомерного представления и анализа учебного материала — «координаторы», и координатно-матричные модели для многомерного представления учебного процесса — «навигаторы».

Конструирование моделей включает следующие процедуры:

—в центр будущей системы координат (условный фокус внимания) помещается объект конструирования- экспериментальная тема, проблемная ситуация, задача и т.п.;

—определяется набор координат (круг вопросов) по проектируемой теме, в которые могут входить такие смысловые группы, как цели и задачи изучения, объект и предмет, сценарий и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы, типовые задачи и способы их решения, самостоятельные или творческие задания по отдельным вопросам темы, контрольные тесты;

—определяется набор опорных узлов — «смысловых гранул» для каждой координаты путём логического или экспертного (интуитивного) выявления узловых главных элементов содержания, ключевых факторов для решаемой проблемы и т.п.;

—опорные узлы ранжируются и расставляются на координатах. Для этого выбираются основания и формируются номинальные (однородные) или перечислительные (неоднородные) шкалы;

—информационные фрагменты переформулируются для каждого опорного узла путем замены развернутых информационных блоков ключевыми словами, сочетаниями или аббревиатурой.

Дидактические многомерные инструменты определяются как логико-смысловые модели представления и анализа знаний на естественном языке. Они держат два компонента: логический — в виде порядка расстановки координат и узлов (представлен координатно-матричной графикой) и смысловой — в виде содержания координат и узлов (представлен ключевыми словами). Микрооператоры заполнения координат и узлов могут изменяться в зависимости от назначения будущей модели или решаемой задачи, но конфигурация и функциональные свойства инструменте остаются неизменными.

При построении моделей целесообразно использовать типовые, унифициро ванные координаты, например: «Цель» изучения темы: дидактическая, развивающая, воспитательная; «Результат» — знания и умения по указанной теме; «Состав темы» — учебный материал, учебный процесс; «Процесс» — ориентировочные основы действий для получения вербального описания и идеального образа изучаемого предмета; «Сотворчество» — творчество учащихся и авторский стиль педагога; «Ключи предмета» — категории и понятия предмета, используемые на занятиях; «Системные ключи представления информации» — пространственно-временное представление мира в виде иерархических, причинно изменяющихся во времени систем. Целесообразно также использовать стандартные смысловые группы информации (унифицирован­ные триадные наборы типа «константы образования»), например:

—элементы педагогической системы: объект, процесс, субъект;

—объекты окружающего мира: природа, человек, общество;

—сферы и объекты освоения мира: наука/идея, искусство/образ, мораль/норма;

—константы бытия: истина, красота, добро;

—базовые способности человека: познавательная, переживательная, оценочная.

Представление знаний на естественном языке с помощью дидактических мно­гомерных инструментов можно считать особой технологией знаний, одним из универсальных способов отражения внешнего мира. Для осмысления учебного материа­ла необходимо выполнять с помощью дидактических многомерных инструментов та­кие операции, как смысловое координирование многомерного смыслового пространства, смысловую грануляцию — выделение узловых элементов информации; смысловую координацию — организацию смысловых координат из смысловых гранул; смысловое пересечение — выявление смысловых связей между смысловыми грану­лами, расположенными на различных координатах.

Конструирование дидактических многомерных инструментов, как алгоритмо-подобная процедура, основано на концепции многомерных смысловых пространств: в первичной неструктурированной информации выделяются «силовые информационные линии» — смысловые координаты, которые ранжируются и размещаются на плоскости; исходная информация в соответствии с набором координат разделяется нa разнородные смысловые группы, в каждой из которых выделяются узловые эле­менты содержания и располагаются вдоль координат по определённому основанию; между узловыми элементами выявляются смысловые связи и располагаются в соот­ветствующих межкоординатных промежутках — матрицах. Преобразованное пространство представляет собой семантически связную систему, в которой кванты информации приобретают свойство смысловой валентности (связности), что позволяет корректировать структуру знаний (добавлять недостающие элементы, удалять избыточные и т.п.).

Концепция многомерно-смысловых пространств продолжает линию субмногомерных символов и схем, она наследует графические элементы радиально-кругового типа и словесные элементы, что обеспечивает природосообразный характер моделей по отношению к морфологическим особенностям головного мозга (Л. Витгенштейн).

Характеристика дидактических инструментов можно представить в виде трех групп: дидактические, психологические и метрологические.

Дидактические характеристики обусловливают следующие свойства инструментов.

1. Структура инструментов образована отдельными фрагментами знания, которые представлены в виде ключевых слов. В то же время весь инструмент воспринимается мышлением как целостный образ, то есть инструменты приобретают образные и понятийные свойства.

2. Топология многомерных инструментов определяется тем, что их многомерность в геометрическом, пространственном смысле условна, координаты изображаются в одной плоскости (конспект, доска), то есть инструменты обладают планарностью.

3. Топология элементов многомерно-смысловых пространств определяется положением опорных узлов на координатах и в межкоординатных матрицах. Это означает, что любые элементы содержания или связи имеют точную и конкретную прост­ранственную адресацию, например, элемент содержания уЗ-2 (координата 3, узел 2), элемент связи уЗ-2/у4-1 (связь от узла уЗ-2 к узлу у4-1). То есть инструменты имеют координатно-матричные топологические свойства, обеспечивающие точное указание положения элементов представляемого знания в абстрактном пространстве. Эта топология выступает своеобразным «кристаллизатором» многомерных мыслеобразов фрактального типа, то есть развёртывающихся в опорно-узловых точках тем же способом, что и весь мыслеобраз.

В том случае, если связи между опорными узлами, расположенными на координатах, изображаются отрезками окружностей, топология инструментов приобретает радиально-круговой рисунок.

4. Двухкомпонентный (логико-смысловой) состав и соответствующее свойство многомерных инструментов определяются системным объединением логического компонента, представленного графически, и смыслового, содержательного компо­нента, представленного ключевыми словами — признаками объекта (частями, свойствами частей, связями между частями). То есть инструменты обладают свойствами модели, объединяя в себе управляющую и описательную информацию.

5. «Смысловые гранулы» несут основное содержание знаний, представленное в свернутой форме, и располагаются в многомерно-смысловом пространстве по признаку наибольшей смысловой близости, образуя семантически связную систему из ключевых слов. То есть инструменты приобретают свойство опор мышления при оперировании имеющейся информацией, воссоздании недостающей или исключении избыточной.

6. Так как знания, представляемые моделями, находятся, с одной стороны, в «разобранной» и с другой — в семантически связной форме (аналог — конструкторский набор), то инструменты приобретают свойство недоопределённости представления зна­ния, что необходимо для того, чтобы инициировать познавательную деятельность, и в то же время это не мешает последующему многомерному анализу и синтезу знаний.

Вторая группа дидактических характеристик обусловливает следующие возможности инструментов.

1. Многомерное моделирование знаний позволяет:

— в процессе подготовки моделировать программные и экспериментальные учебные темы, чтобы создать образ-модель в свёрнутой форме, которая дополняется комментариями в текстовой форме;

—в ходе обучения совместно строить модель учебной темы или моделировать
знания с помощью готовой модели;

—в процессе поиска моделировать и эксплицировать проблемное многомерное
пространство с использованием эвристических операторов типа «наводящие вопросы», «системные ключи» и т.п.

2.Возникает системный неочевидный эффект взаимодействия (диалога) субъекта с виртуальным собеседником — мыслеобразом, вынесенным во внешний план познавательной деятельности и формирующим аналогичный образ во внутреннем плане. Благодаря этому инструменты приобретают свойство аутодиалогичности, необходимое для поддержки режимов проектирования и самообучения.

3.Усиливается научно-познавательный потенциал учебного предмета:

—к описательному уровню изложения учебного материала добавляется объяснительный, например, в изучаемом явлении или процессе выявляются причинно-следственные связи;

—добавляются межпредметные связи, включаемые в качестве смежных элементов знаний в многомерную модель;

—укрупняются дидактические единицы, и знания интегрируются путем расширения пространства темы в координатах «пространство — время»; например, при изучении какой-либо темы дополнительно рассматривается надсистема (в которую включается объект), а также ее состояние в прошлом, настоящем и будущем, исходя из понятия «жизненный цикл» объекта;

—в содержание темы включается гуманитарный фон научного знания, то есть сведения о том, кто, где, когда, по какой причине, каким способом открыл изучаемое в теме знание, кто развивал его, как оно применяется в настоящее время в науке, технике, производстве и быту; то есть гуманитарный фон — это необходимый компонент учебного материала, противостоящий анонимности содержания, которая снижает мотивацию познавательной деятельности.

4. Актуализируется воспитательный потенциал учебного предмета:

—структура учебного процесса дополняется этапом переживания научного знания в художественно-эстетической форме;

—структура учебного процесса дополняется этапом оценивания научного знания.

Психологические характеристики дидактических многомерных инструментов отражают следующие аспекты продуктивного мышления.

1. Повышается системность мышления, стереотип систематизации обусловлен
запрограммированной переработкой информации непосредственно в процессе пер­вичного восприятия.

2. Происходит поддержка механизмов памяти, и улучшается оперативный контроль информации (превышение порога Миллера на 15-20 элементов) благодаря наглядности представления знаний на естественном языке в свёрнутой форме.

3.Улучшается работа интуитивного мышления, и усиливаются эвристические
способности благодаря тому, что информация представляется в структурированной и семантически связной форме. Это облегчает отбор и вывод информации из подсо­знания, совмещение логических и эвристических действий при проектировании.

4. Улучшается способность к «смысловой грануляции» и свертыванию информации благодаря тому, что вырабатывается стереотип формулирования и применения ориентирующих операторов с последующим их замещением информацией в свёрну­той форме.

5. Улучшается свойство аутодиалога, основанное на том, что абстрактные свойства изучаемого объекта задаются левым полушарием, а правое полушарие накапливает внешний опыт и помогает левому сопоставлять признаки и оперировать ими [42]. Роль многомерных моделей как «виртуального собеседника» в том, чтобы помогать «сгущать» и прояснять информацию, формулировать вопросы и генерировать нестандартные идеи, быть проводником в неопределённость, заставлять мыслить самостоятельно. По мнению специалистов по управлению, многомерные модели, отражая внутренний взгляд на проблему,
могут рассматриваться как прототип проблемно-ориентированного интерфейса, поскольку позволяют видеть всё проблемное пространство в структурированном и свернутом виде и в то же время доставлять в узлы необходимую информацию и об­рабатывать ее.

Психологические характеристики дидактических многомерных инструментов, таким образом, свидетельствуют о поддержке тех качеств мышления и памяти, кото­рые необходимы для продуктивной деятельности на основе орудийности, многомер­ности, более высокой программируемости и произвольности.

Задача метрологизации логико-смысловых моделей разделяется на два этапа: а) выявить систему качественных оценок; б) определить необходимый диапазон и точность измерения характеристик. Второй этап — это отдельная и самостоятельная задача, она предполагает большой объем статистики по всему спектру содержания образования для выработки численных шкал оценки.

Система качественных оценок может быть представлена характеристиками двух типов: вероятностной, т. е. частотой получения правильных результатов, и содержательной. Вероятностная характеристика имеет тенденцию к росту, если кон­струирование многомерных моделей выполняется по определённой технологии: про­блемное пространство предварительно структурируется, и в него вводится унифици­рованный каркас, учебный материал организуется по образцам (технологические мо­дели) и с помощью операторов-ориентировок. Исследования процесса принятия ре­шений в диалоговом режиме (Р.А. Аткинсон, Л.М. Бакусов) показали, что вероят­ность получить правильный результат при использовании многомерных моделей в сравнении с традиционным (планирование, составление и т.п.) повышается благода­ря квазидиалогу с моделью, выше за счет информационной избыточности процесса, а дисперсия качества и влияние субъективных факторов умень­шаются при условии, что учитель способен отличать верное решение от неверного.

На практике это проявляется в том, что многие учителя-экспериментаторы, создав первую версию логико-смысловой модели, периодически её корректируют. Это означает, что многомерные инструменты позволяют при сниженных начальных тре­бованиях к компетентности субъекта-проектировщика за ограниченное число шагов достигнуть удовлетворительного качества проектирования.

Метрологическая содержательная характеристика инструментов определяет качество многомерного представления знания и включает следующие элементы.

1. Структурная характеристика — части представляемого объекта и их связи:
главные, основные и вспомогательные элементы, наличие связей между главными, основными и вспомогательными элементами; дополнительные указания на надсистему, в которую включается объект.

2. Функциональная характеристика — функции представляемого объекта и
его частей: главная, основные и вспомогательные функции объекта: дополнительные указания на функцию надсистемы, которая поддерживается функцией объ­екта.

3. Параметрическая характеристика — численные оценки структурных частей, связей и функций представляемого объекта; дополнительные указания на численные характеристики надсистемы, в которую включается объект.

4. Обобщенная характеристика:

—уровень изложения знаний: описательный (феноменологический), объясни
тельный (системный), прогностический (модельный);

—уровень аргументации: монопредметная, полипредметная, полидисциплинарная;

—уровень системности представления знаний: представленность пространственных и временных характеристик объекта, представленность причинно-следственных отношений и связей, представленность компромиссно-конфликтных линий раз­вития объекта;

—уровень иллюстрированности изложения: наличие аналогий изучаемой темы, гуманитарный фон изучаемого знания (сведения об авторах, обстоятельствах, усло­виях и методах создания знаний), примеры прямого и неочевидного приложения знаний (это вариативный показатель, его состав может корректироваться в соответ­ствии с задачами проектирования),

— уровень дидактической полноты представленного знания: наличие в составе модели таких дидактических компонентов, как научное знание, гуманитарный фон, учебная упаковка.

5. Характеристика унификации: использование унифицированных смысловых групп (координат), троичных наборов узлов, микрооператоров в долях от всего коли­чества соответствующих элементов в логико-смысловой модели (актуальность пока­зателя будет возрастать по мере технологизации образования).

6. Обобщённая характеристика совершенства, которую можно интерпретиро­вать как отношение приращения «полезности» к приращению «платы за полезность». К приращению полезности относится совокупный дидактический, психологический и иной выигрыш, достигаемый благодаря тому, что улучшилось качество представления смыслового и логического компонентов. К «плате за полезность» относятся интеллек­туальные и временные затраты на освоение навыков проектирования, апробации и корректировки моделей, на обучение учащихся пользованию моделями.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Активизация учебной деятельности / Под ред. Г. А. Китайгородской. – Куйбышев: КГУ, 1986. – 136 с.

2. Анчишкин, А. И. Прогнозирование роста социалистической экономики / А. И. Анчишкин - М.: Экономика, 1973. – 294 с.

3. Архангельский, С. И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. - М.: Знание, 1973. – 61 с.

4. Бадмаев, Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения /Б. Ц. Бадмаев. – М.: Владос, 2002. – 269 с.

5. Бегун, П. И. Интенсификация учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления / П. И. Бегун, А. Ю. Шукейло //Интенсификация учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления. – Иваново: ИЭИ, 1990. – 158 с.

6. Белякова, И. Г. Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога/ И. Г. Белякова //Дис.... канд. психол. наук. – М., 2000. – 120 с.

7. Божович, Е. Д. Развитие идей Н. А. Менчинской на современном этапе исследования психологии учения/ Е. Д. Божович //Вопросы психологии.–2004.- №2.– С. 73-80.

8. Бородулина, М. К. Интенсификация обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности / М. К. Бородулина //Интенсификация учебного процесса. - М.: Изд-во МГУ, 1984. – 109 с.

9. Гончарук, Н. П. О некоторых путях интенсификации учебного процесса в техническом вузе / Н. П. Гончарук, Л. Н. Журбенко //Интенсификация учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления.- Иваново:ИЭИ, 1990. - С.119-121. – 158 с.

10. Гусева, А. С. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих. / А. С. Гусева // Дис.... доктора психол. н. – М., 1997. – 450 с.

11. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.:Педагогика, 1986. – 239 с.

12. Ермолаев – Томин, О. Ю. Психологические и психофиологические факторы успешности «оперативной деятельности» / О. Ю. Ермолаев – Томин // Дисс. канд. психол. н. – М., 1982. – 165 с.

13. Ершова, Л. Д. Психологические основы интенсификации учебного процесса / Л. Д. Ершова //Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. - Барнаул: Б. и., 1988. - С. 16-17. – 106 с.

14. Жуйков, С. Ф. Психологические основы оптимизации обучения младших школьников родному языку / С. Ф. Жуйков // Дис.... доктора психол. наук. – М., 1975. - 457 с.

15. Занков, В. В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности / В. В. Занков//Автореф. дис.канд. психол. наук. –М., 1975. -24 с.

16. Зимичев, А. М. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки / А. М. Зимичев // Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой ст. д. психол. наук. – Киев, 1989. - 54 с.

17. Интенсификация повышения квалификации руководящих работников профессионально – технического образования. - Л., 1989. – 188 с.

18. Карманова, Г. В. Методы стимулирования познавательной деятельности студентов технического вуза при обучении иностранному языку / Г. В. Карманова, Л. Ф. Субботина //Интенсификация учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления. – Иваново: ИЭИ, 1990. - С. 84-85 – 158 с.

19. Классов, Б. А. Психологические механизмы формирования образа жизни личности / Б. А. Классов // Дис.... канд. психол. наук.–Новосибирск,1996.-201 с.

20. Клейберг, Ю. А. Стиль общения как фактор интенсификации учебной деятельности в вузе культуры / Ю. А. Клейберг // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. – Барнаул: Б. и., 1988. – Ч. 1. - С. 79-81.

21. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности / Е. А. Климов. – Казань: Изд-во Казан ун-та, 1969. – 278 с.

22. Корнев, В. С. Сотрудничество преподавателя и студента как фактор интенсификации учебного процесса / В. С. Корнев // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. – Барнаул: Б. и., 1988. – С. 71-74.

23. Лагусева, Н. Н. Демократизация общения в вузе как фактор интенсификации учебного процесса / Н. Н. Лагусева // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. – Барнаул: Б. и., 1988. – 106 с.

24. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия»», 2004. – 352с

25. Лозанов, Г. Суггестия / Г. Лозанов // Методика преподавания иностранных языков зарубежом. – Вып. 2. – М.: Прогресс, 1976. – 455 с.

26. Лукьянова, З. Н. Самооценка личности как фактор интенсификации учебного процесса /З. Н. Лукьянова //Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. – Барнаул: Б. и., 1988. - С. 58-60. – 106 с.

27. Маградзе, М. Г. Влияние мотивационных факторов на мнемическую активность детей младшего школьного возраста / М. Г. Маградзе // Дис.... канд. психол. наук. – Тбилиси, 1983. –125 с.

28. Малышева, С. И. Сравнительная эффективность различных способов организации грамматического материала при обучении чтению/ С. И. Малышева//Интенсификация учебного процесса. - М.: Изд-во МГУ, 1984.–109с.

29. Марищук, Л. В. Психолого-педагогические условия интенсификации процесса обучения лексике иностранного языка / Л. В. Марищук // Дис.... канд. п. наук. – Минск, 1992. – 228 с.

30. Миронова, Т. Ю. Конкретизация содержания обучения иностранному языку как аспект интенсификации / Т. Ю. Миронова //Интенсификация учебного процесса. - М.: Изд-во МГУ, 1984. –109 с.

31. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. - М., 1999. – 224 с.

32. Олефиренко, Т. Т. Об оптимизации учебного процесса / Т. Т. Олефиренко // Интенсификация учебного процесса в сельскохозяйственных вузах. Елгава: Изд-во Латв. С.-х. акад., 1968. - С. 106-108.

33. Орлов, Ю. М. Потребностно – мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза / Ю. М. Орлов // Дис.... доктора психол. наук. – М., 1984. – 525 с.

34. Орлов, А. Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии / А. Б. Орлов // Психологический журнал. – 1990. – том 11. - № 6.

35. Пертусинский, В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения / В. В. Пертусинский. – М.: Высшая школа, 1987. – 189 с.

36. Платонов, К. К. Личностный подход как принцип психологии / К. К. Платонов //Методологические и теоретические проблемы психологии.– М.: Наука, 1969. – 375 с.

37. Половникова, Н. А. Система воспитания познавательных сил школьников /Н. А. Половникова.– Казань:Изд-во Казан. ун-та, 1975.– 126 с.

38. Попов, И. С. Образное изложение как средство интенсификации учебно-воспитательного процесса / И. С. Попов // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. – Барнаул: Б. и., 1988. - С. 83-85.–106с.

39. Психологическое сопровождение интегрированного обучения инвалидов в университете /Р.О. Агавелян, О.К. Агавелян, Е.А. Мартынова, В.С. Агавелян. - Челябинск, 2002. - 159 с.

40. Рыблова, А. Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства / А. Н. Рыблова // Дис.... канд. п. наук.-Саратов, 1997. – 243 c.

41. Тылец, В. Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностраннего языка / В. Г. Тылец // Дис.... канд. пед. наук. – Ставрополь, 1998. – 176 с.

42. Штейнберг В. Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика / В. Э Штейнберг.–М.: Народное образование, 2002. – 304 с.

Редактор О. С. Григорьева

Подписано к печати …………………….. Формат 60х84 1/16.

Печать офсетная. Бумага газетная. Печ. л. 3.

Уч. - изд. л. 3. Тираж 100 экз. Заказ №

Кемеровский государственный университет. 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

Отпечатано в типографии издательства «Кузбассвузиздат».

650043, Кемерово, ул. Ермака, 7. Тел. 23-34-48