Теоретико-методологические основы интенсификации

В научной литературе весьма широк разброс мнений и точек зрения по поводу предметно-содержательного пространства интенсификации познавательной деятельности, а поиск оптимальных способов интенсификации является одной из актуальных проблем XXI века. В настоящее время наиболее распространенными подходами к интенсификации являются следующие: во-первых, определение принципов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности; во-вторых, выявление специфики интенсификации в различных условиях функционирования познавательной деятельности; в-третьих, рассмотрение факторов, способствующих и препятствующих интенсификации познавательной деятельности личности.

Слово «интенсификация» происходит от латинского intensio, что означает «напряжение, усиле­ние». В соответствии с этим лингвистическим толкованием интенсификация обозначала увели­чение напряженности, производительности, действенности. В обы­денном понимании термина заключена та двойственность, кото­рая проявилась в дальнейшем при его научной экспликации. Од­но из направлений экспликации — количественное, то есть слово «интенсификация» и его производные (интенсивность, интенсивный) употребляются как синонимы усиленной, напряженной ра­боты, например, «интенсивные научные исследования проб­лемы» [цит. по 9].

Такого рода выражения широко встречаются в науч­ной литературе, и им придается смысл чисто количественного уве­личения затрат человеческих усилий, умственных и физических, в единицу времени в том или ином виде деятельности.

Рост напряженности, интенсивности труда ведет к увеличению его производительности. В этом смысле понятия «интенсивность труда» и «производительность труда» как бы предполагают друг друга с тем отличием, что первое характеризует труд на «входе» и в процессе его реализации, а второе — на «выходе». Оба поня­тия вместе описывают «затратную» и «результативную» состав­ляющие живого труда.

Мы остановились на содержании понятия «интенсивность труда», чтобы подчеркнуть его несходство с понятием, употребля­ющимся при характеристике перевода производства на интенсив­ный путь развития. Они принципиально различны. Однако в ли­тературе, в том числе и посвященной обзору данных понятий, это почему-то специально не акцентируется. Желая вычленить данные различия, мы бы сказали, что развитие понятия «интенсив­ность труда» пошло по линии учета количественных характерис­тик, а понятия «интенсификация производства» — по линии учета качественных факторов как источника увеличения продукции.

Уместно обратить внимание на то, что в обыденном понима­нии интенсификация и интенсивность относились к любому виду социальной деятельности, тогда как понятие «интенсивность тру­да», а впоследствии и экономическое понятие «интенсификация» — только к материальному производству.

Второе понимание слова «интенсификация» акцентирует вни­мание на том значении обыденного термина, которое фиксирует увеличение производительности, действенности и, уже с учетом анализа понятийного аппарата современной науки, мы бы сказа­ли, эффективности деятельности. Интенсификация труда, усиле­ние затрат энергии человека в его производственной деятельно­сти, как отмечалось, ведут к росту производительности труда, эф­фективности производства. Однако это возможно и в том случае, если физические затраты остаются прежними, или даже, как показывает история интенсификации производства, уменьшаются, причем существенно, а производительность труда и в целом эффективность производства растут. Но при этом человек должен так изменить свою деятельность, чтобы она стала более совершен­ной и, прежде всего, использовались бы средства труда, или шире, средства производства, увеличивающие эффективность производ­ства, обеспечивающие возрастание выпуска продукции и повыше­ние ее качества.

Исходя из этого, можно дать сле­дующее определение психологической сущности интенси­фикации познавательной деятельности: она заключается в том, что в каждый данный момент времени неизменное или даже меньшее количество усилий субъекта приводит в движение все большую массу про­шлого знания, воплощенного в более совершенных средст­вах познавательной деятельности, создает при меньших затратах все большее количество продукта познания.

Определяющими чертами интенсифика­ции деятельности являются повышение качества функционирования психологических механизмов, оптимальные условия организации деятельности, рациональное использование средств деятельности.

Интенсификационный процесс развертывается не просто с более совершенных средств деятельности, а с взаимодей­ствия четырех компонентов деятельности — потребности, субъекта, средств и предмета.

Интенсификацию следует понимать не только как рост эффективности за счет качественных факторов, но и как сложный про­цесс внутренних качественных изменений в компонентах дея­тельности, и в ней в целом, развертывающийся под влиянием раз­личных факторов и источников.

Здесь определенную роль играет связь понятий интенсификации и эффективности, которые иногда даже отождествляют. Мы считаем, что эффективность есть инте­гральная характеристика деятельности, акцентирующая внимание на ее результативной стороне. В принципе мы согласны с А. И. Анчишкиным, считающим, что «в конечном счете, понятие интенсификации можно определить как одну из частных характеристик процесса изменения эффективности» [2; 86]. Однако следует до­бавить, что на современном этапе развития это не частная, а основная характеристика изменения эффективности, и не просто изменения, а роста, поскольку ее падение коррелируется не с интенсификацией, а с деинтенсификацией, или нерациональной формой интенсификационных процессов.

Расширение понятия эффективности, выход за пределы основ­ного экономического значения влечет за собой (в силу тесной свя­зи рассматриваемых понятий) и более широкое понимание интен­сификации. Если понятие эффективности становится уже социаль­но-экономическим или же применимо к любой социальной деятель­ности, то интенсификация как основной процесс роста эффектив­ности этой деятельности также превращается в характеристику фактически любой деятельности людей. Желая подчеркнуть его отличие от экстенсивных форм и процессов изменения (роста) эффективности, мы определили бы интенсификацию как особую форму развития познавательной деятельности, где эффективность растет благодаря преимуществен­но качественным факторам.

Следует заметить, что понятие «интенсификация» в различных исследованиях употребляется далеко не однозначно. Если попытаться обобщить наиболее рациональные моменты имеющихся оп­ределений интенсификации, то можно уви­деть, что она, с одной стороны, понима­ется как мера деятельности, уровень протекания процесса и взаимодействия вообще или как потенциальные воз­можности субъекта к взаимодействию, с другой — характеризуется как совокупность инициативных действий субъ­екта, обусловливаемых его внутренни­ми противоречиями, опосредованными средовыми влияниями.

По мнению А. М. Зимичева, понятие интенсификации профессиональной подготовки является сложным и многогранным. Выделяя разные грани интенсификации и типы профессиональной подготовки, можно предложить (и на самом деле предлагаются) различные психологические подходы к интенсифика­ции. Фактически каждый исследователь, работающий в рамках профессионального обучения, в той или иной степени ориентирует свои исследования на сокращение сроков и повышение качества подготовки, то есть на интенсификацию.

А. М. Зимичев выделяет следующие значимые достижения, позволяющие успешно решать задачи интенсификации подготовки и переподготовки кадров:

- возможность компенсации индивидуальных различий за счет рациональной организации учебной деятельности;

- пути, позволяющие повышать эффективность адаптации к экстремальным условиям деятельности;

- исследования в области эрготехнических систем;

- идея гармоничного развития личности, включая анатомо-физиологические, психологические и гигиенические аспекты, поставленная и разрабатываемая как эргономическая проблема;

- разработка проблемы восприятия человека человеком для создания ролевой структуры обучения и управления социодинамикой [16; 8].

Интенсификация рассматривается в науке в общем виде как повышение производительности труда без увеличения затрат времени. Интенсификация в учебном процессе может состоять в возрастании объема усваиваемого материала без увеличения затрат времени и усилий учащихся и педагога, в ускорении сроков усвоения.

В отечественной психологии рассматривались разные аспекты интенсификации обучения. В.Н. Давыдов [11] выдвигал положение об укрупнении единиц усвоения учебного материала, о целесообразности устранения концентров (повторов) в учебных программах, что обеспечивало экономию учебного времени, ускоряло процесс усвоения программного материала и давало возможность внести в обучение дополнительные, необходимые для учащегося разделы учебных предметов. Л.В.Занков [15] предлагал строить обучение на высоком уровне трудности и с использованием быстрого темпа усвоения, что стимулировало общее развитие учащихся.

Большие возможности интенсификации обучения были заложены в теории планомерного поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина). Последователь П.Я. Гальперина Б. Ц. Бадмаев [5] предлагает на основе этого метода строить интенсивное ускоренное обучение, подчеркивая, что это дает большой экономический и моральный выигрыш для быстрой и качественной подготовки всех специалистов.

Конечный результат обучения - профессионализм работника - достигается при заметном улучшении качества и сокращении сроков и затрат достижения результата. Чтобы обеспечить эффективность обучения, предлагается обращаться не к внешней стороне обучения (к методам, приемам и средствам преподнесения знаний, выработки умений и навыков), а к внутренним психологическим условиям усвоения предмета, к улучшению деятельности обучаемого, разобраться в мотивационной и ориентировочной основе усвоения знаний и умений. Подчеркивается необходимость учета психологии взрослого учащегося (заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией; желание научиться практически полезному делу, овладеть им как можно лучше; нетерпимость к механическому заучиванию) [5; 15].

Интересен подход, предлагаемый в коллективном исследовании особенностей обучения студентов - инвалидов, позволяющий глубже понять специфические особенности их личностного и социального развития для опимизации всех систем воздействия в условиях вуза [42]. Человек учится для того, чтобы научиться что-то делать, а для этого узнать, как это надо делать. Отсюда следует, что цель обучения - дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям.

Ю.К. Бабанский предложил рассматривать проблему интенсификации обучения под углом зрения оптимизации расхода времени и сил учащихся и педагога, придавая главное значение балансу расхода психологических ресурсов участников учебного процесса [цит. по 6].

Согласно точке зрения О. Ю. Ермолаева-Толина, «на современном этапе различные виды человеческой деятельности могут приобретать сходное психологическое содержание, обусловленное интенсификацией процесса их реализации» [12, 10]. В своих работах исследователь выделяет параметры обеспечения эффективности деятельности:

- принятие решения в сложной, быстро меняющейся обстановке;

- точное соответствие принимаемого решения конкретной ситуации, основанное на анализе и синтезе разнородной информации;

- творчески характер принимаемого решения;

- учет будущего состояния системы;

- учет возможных нарушений аварийного характера;

- формирование и развитие специальных психических механизмов и функциональных структур, обеспечивающих адекватную оценку ситуации, экстраполяцию, прогнозирование и концептуальное моделирование [12].

В ряде исследований интенсификация учебно-воспитательного процесса понимается как обеспечение в сжатые сроки нового качества профессиональной деятельности педагогических кадров на основе максимального использования внутренних резервов этого процесса – комплекса активных форм и методов обучения [21].

М. К. Бородулина отмечает, что под интенсификацией практически понимается любая реорганизация учебного процесса (в целом или отдельного его звена), приводящая к повышению результатов обучения при сохранении или сокращении его сроков [8].

Необходимость передачи знаний и активное их усвоение студентами за определенное время, предопределяет интенсификацию учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления [6].

Н. А. Половникова считает, что интенсификация учебного процесса позволит оставить прежние сроки обучения даже при увеличении, нарастании информации научных знаний в связи с новыми достижениями науки и техники, если будут найдены средства, обеспечивающие усиление напряжения психических и физических сил участников учебно-воспитательного процесса [37].

По мнению С. Н. Архангельского, интенсификация реализуется путем использования активизирующих средств, форм и методов обучения при одновременном снижении временных затрат [4].

Интенсификация учебно-познавательной деятельности личности, по мнению Е. Д. Божович, возможна при наличии у личности позиции субъекта учения, что, в свою очередь, достигается при соблюдении следующих педагогических условий:

- коррекция содержания курсов учебных дисциплин, с тем чтобы в них были представлены не только предметные знания, но и метазнания – знания о знаниях, методах их добывания, фиксации, хранения и передачи другим;

- разработка методов обучения, исключающих жесткое и прямое управление процессом учения;

- разработка средств практико-ориентированной психодиагностики [7].

Путями интенсификации учебного процесса являются реализация идей педагогики сотрудничества и использование игровых методов обучения [9]. Б.А Классов предлагает рассматривать образ жизни личности в качестве важнейшей предпосылки повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса [19].

Примером путей интенсификации познавательной деятельности студентов возможно, считать рейтинговые технологии, разработанные А.Н. Рыбловой [40]. Определив сущность самостоятельной познавательной деятельности как основного вида учебной деятельности, организуемого, осуществляемого и контролируемого студентами по процессу и результату на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя, автор обращается к рассмотрению путей ее интенсификации. Он считает, что такими путями являются: целевые установки преподавателя; последовательное усложнение содержания учебной деятельности; систематическое наращивание сложности проблемных познавательных задач-заданий; увеличение удельного веса применения интенсивных методов, форм и средств обучения.

Для эффективности познавательной деятельности студентов осуществляется единство всех функций обучения (образовательной, развивающей, воспитывающей) и всех компонентов учебного процесса, в частности содержания, методов, организации [19]. В единый комплекс средств, обеспечивающих интенсификацию процесса обучения, входит программированное обучение [33].

Болгарский исследователь и практик Г. Лозанов [25] предложил пути интенсификации, усиливающие эмоциональную, мотивационную, перцептивную, мнемоническую стороны психического развития обучаемых, что обеспечивало эффект ускорения обучения. Его система обучения, названная им суггестопедической, строилась на основе суггестии (внушения) обучающимся уверенности в своих больших не использованных еще резервах развития.

В отечественной науке и практике суггестивные методы интенсивного обучения были широко использованы при интенсификации обучения иностранным языкам (И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, И. Ю. Шехтер, И. В. Петривная и др.) Г. А. Китайгородская называет три психолого-педагогических принципа интенсивного обучения. Первый - глобальный подход при овладении речевой деятельностью - пути от речи к языку, движение от целостной речевой деятельности через использование нерасчлененных на элементы коммуникативных блоков к вычленению и осмыслению языковой структуры с использованием канала «бессознательного» имитативного приспособления [1; 15]. Второй - косвенное целеполагание (двуплановость), когда поведение обучаемого направлено как на достижение прямых целей усвоения, поставленных преподавателем, так и косвенных, определяемых коллективной деятельностью учебной группы. Третий принцип - индивидуальное обучение через групповое сотрудничество преподавателя и обучаемых, что создает эффект группового обучения, наличие группового субъекта обучения, повышает установку на мобилизацию резервных возможностей психического развития каждого.

В. В. Петрусинский выделил три подхода к интенсивному обучению:

- дидактический, где интенсификация рассматривается с позиций дидактических принципов, активизации учебной деятельности, сочетания разных методов обучения;

- кибернетический, где интенсификация обсуждается на основе взаимодействия общей теории управления с использованием современной вычислительной техники;

- психофизиологический, где идет речь о выявлении потенциальных возможностей человека для усвоения учебной информации, границах управления состоянием человека в процессе обучения, где раскрываются возможности использования неосознаваемой психической активности в учебном процессе с применением суггестии [35, 9].

Ю.М. Орлов рассматривает такой аспект интенсификации обучения как облегчение усвоения материала, которое трактуется как уменьшение субъективного ощущения трудности учения [33] и снижения количества усилий, необходимых для достижения учебной цели [32].

1.2. Принципы интенсификации

Анализ экспериментальных исследований позволяет выделить ряд факторов интенсификации познавательной деятельности: самооценка [27], общение [23]; стиль общения [20]; сотрудничество [22], положительное оценивание [34].

И. С. Попов предлагает рассматривать в качестве средства интенсификации познавательной деятельности образное изложение материала [38]. Автором выделяются следующие интенсификационные функции образа:

1. Быть результатом, итогом определенного этапа познавательной деятельности личности. Создание образа позволяет упорядочить действительность, хранить ее в идеальной форме, мыслить о ней.

2. Образ является своеобразным источником новых знаний. Удерживая перед глазами накопленные знания как бы в форме самой жизни, действительности, которая как бы всегда присутствует, познающий посредством переосмысления, систематизации, обобщения, перегруппировки их может создавать новые знания.

3. Быть средством конкретизации теоретического знания.

В качестве факторов оптимизации познавательной деятельности С. Ф. Жуйков выделяет особенности усваиваемого материала, дидактические воздействия, а также психологические предпосылки учащегося – речевой опыт, способность к учению, определенные личностные качества [14, 202].

Условиями, способствующими интенсификации познавательной деятельности в процессе обучения, по мнению Л. В. Марищук, являются целенаправленное формирование внутренней мотивации, а также важных личностных качеств, таких как дисциплинированность, трудолюбие, прилежание [29].

В ряде исследований изучались и факторы, препятствующие интенсификации познавательной деятельности. Л. Д. Ершовой были выявлены факторы, тормозящие процесс интенсивной познавательной деятельности студента [13]. Объяснение механизма торможения привело авторов к вычленению ряда противоречий в моделях поведения студентов:

1. Наличие положительной мотивации в процессе усвоения предмета, но недостаточное знание своих психологических возмож­ностей относительно того, как реализовать процесс его усвоения.

2. Высокая сформированность познавательных потребностей и интереса к предмету, но неумение себя творчески реализовать в учебном процессе из-за личностных качеств.

3. Высокая положительная мотивация, направленная на конечный результат деятельности и низкая сформированность качеств, обеспечивающих процесс усвоения материала в процессе непосредственной передачи информации.

4. Отсутствие интереса к предмету познания, возникновение барьеров неприятия информации сопрягается с отрицательной установкой на процесс выбора профессии (не самоопределившийся студент).

Е. А. Климовым [21] проведена интерпретация различных комплексов исходных предпосылок интенсификации познавательной деятельности.

При осуществлении требования, что все должны применять наилучший метод, который является единым для всех, предполагается следующий комплекс исходных предпосылок или своего рода система аксиом.

1. Существенные для успешности работы индивидуальные различия практически легко воспитуемы, изменяемы.

2. Изменение, формирование субъекта в нужном направле­нии полностью зависит от среды. Внутренние условия либо не­стойки, либо по другим причинам не заслуживают внимания.

3. Субъективное есть пассивный продукт объективных об­стоятельств.

4. Человек приобретает ценность в той степени, в какой он приобретает социально типичные качества и преодолевает индивидуально-своеобразные.

При проведении в жизнь требования, что каждый вправе применять индивидуально-своеобразные приемы работы, исходные предпосылки будут следующими.

1. Существенные для успешности работы индивидуальные различия устойчивы и жестко предопределяют поведение, спо­собы деятельности.

2. Субъект и его свойства не изменяются.

3. Субъективное не определяется объективным.

4. Человек приобретает ценности в той степени, в какой он наделен индивидуальным своеобразием и отличается от «тол­пы», от социально- типичного.

При осуществлении требования, что каждый должен вы­работать, найти индивидуально-своеобразные приемы работы, максимально использующие ценные природные особенности и компенсирующие те, которые мешают успеху в работе, следует опираться на следующий комплекс предпосылок:

1. Существенные для успешности работы индивидуальные различия могут быть весьма стойкими, практически неизмен­ными. Наряду с этим есть более изменчивые, которые могут играть роль компенсирующих факторов.

2. Изменение субъекта осуществляется благодаря дей­ствию внешних условий через посредство внутренних.

3. Субъективное, будучи отражением объективного, обла­дает собственной активностью. Это не пассивное, не автомати­ческое отражение.

4. Человек приобретает ценности в той степени, в какой ин­дивидуальное в нем находится в единстве с социально типичным.

Мы считаем единственно приемлемой именно эту систему утверждений и рассматриваем ее как исходную для наших ис­следований.

Таким образом, если суммировать наиболее общие и существенные признаки понятия «интенсификация», то оно включает в себя, во-первых, количест­венные и качественные характеристи­ки уровня интенсивности протекания процесса или любого взаимодействия; во-вторых, количественную и качест­венную характеристику потенциальных возможностей субъекта к взаимодейст­вию; в-третьих, представление об ис­точнике любого процесса или взаимо­действия, которое исходит главным об­разом из внутренних противоречий субъекта, опосредованных влиянием извне.

В качестве способов интенсификации мы рассматриваем оптимизацию [30] и рационализацию [29].

Рационализация рассматривается с точки зрения максимального учета последствий использования средств деятельности и их разнообразия в конкретных условиях; оптимизация – соизмерения результата и затрат живого и овеществленного труда.

Введение в научный оборот понятия «оптимизация» связано, по мнению В. Г. Тыльца, с появившейся необходимостью совершенствования форм и методов организации учебной деятельности [41]. Автор предлагает рассматривать понятие «оптимизация» как выбор наилучшего (оптималь­ного) варианта задачи из множества возможных при данных условиях.

У К.К. Платонова мы находим понятие «критерии оптимизации психических явлений»: из ряда определенных целью оптимизации четко должны быть выделены два общих критерия: максимально возможные результаты в данных условиях; минимальная затрата времени и нервного напряжения [36; 61].

А.С. Гусева предлагает рассматривать процесс оптимизации как переход от неблагоприятного или малоблагоприятного состояния к идеальному, желательному, лучшему в конкретном отношении [11]. Автор выделяет составляющие алгоритма оптимизации:

а) процедура оценивания наличного состояния;

б) процедура коррекции полученных показателей с опорой на минимальные энергозатраты субъекта деятельности в рамках отведенного времени;

в) процедура моделирования оптимального результата в виде идеального образа.

Проведя анализ существующих понятий интенсификации, мы выделяем следующие принципы интенсификации познавательной деятельности личности:

1) наиболее высокое проявление психофизиологических функций и достижение максимальной эффективности деятельности (наибольшая скорость и точность реакций, движений и действий);

2) минимально допустимые затраты времени, сил, средств и нервного напряжения;

3) длительное сохранение работоспособности, т.е. высокая выносливость работающей системы;

4) минимальный период «врабатываемости»;

5) высокая стабильность результатов;

6) социально-психологическая эффективность резервов деятельности;

7) наибольшая согласованность отдельных действий, включенных в сложную систему познавательной деятельности.

Проведенный анализ параметров интенсификации познавательной деятельности личности позволил выявить противоречивость тенденций в изучении факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности. Мы считаем необходимым проводить подобные исследования с ориентацией на специфику различных уровней организации человека как биологической системы и субъекта деятельности. «Мы без труда выделяем, - пишет А. Н. Леонтьев, — разные уровни изучения человека: уровень биологический, на котором он открывается в качестве телесного, природного существа; уровень психологический, на котором он выступает как субъект одушевленной деятельности и, наконец, уровень социальный, на котором он проявляет себя как реализующий объективные общественные отношения, общественно-исторический процесс» [24; 231].

К биологическому уровню относятся как генетические, так и физиологические механизмы интенсификации деятельности человека, его устойчивого и стабильного приспособления к окружающей среде. В процессе онтогенетического развития человека эффективность его деятельности изменяется как за счет трансформации механизмов интенсификации, так и структурной перестройки функциональных систем организма.

Под интенсификацией понимается такой процесс регулирования и такое соотно­шение элементов самого процесса, когда обеспечивается его оптимальный ход с резервными возможностями, с взаимозаменя­емостью звеньев, с быстрым возвратом к исходному состоянию, гарантирующему быстрое приспособление и перестройку. Параметры интенсификации меняются с возрастом и зависят от состояния здоровья, уровня развития приспособительных механизмов (гомеостатическое и адаптивное регулирование), интенсивнос­ти физических и психоэмоциональных нагрузок и других фак­торов. Психологический уровень интенсификации познавательной деятельности человека, изучение механизмов достижения высокого уровня эффективности исследован еще недостаточно полно.