Глава 2. Технологии интенсификации познавательной деятельности личности

2.1. Обучение в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах используется в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом праг­матического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи, его проектного метода и представляет собой одну из технологий гуманистического направления в педагогике. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, Австралии, Израиле, Японии.

Рассмотрим наиболее интересные варианты этого ме­тода.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде).

Этот метод уделяет особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), кото­рый может быть достигнут только в результате самостоя­тельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, проблемой или вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого участника состоит не только в том, чтобы сделать это вме­сте, а в том, чтобы познать это вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и, причем, чтобы вся ко­манда знала, чего достиг каждый.

Вся группа заинтересована в усвоении учебной ин­формации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместного решения поставленной перед ними проблемы. Вкратце STL сводится к трем основным принципам.

1. «Награду» (team rewards) команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки, какого-то серти­фиката, значка отличия, похвалы, других видов оценки их совместной деятельности. Для этого им необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и время на ее достижение.

2. «Индивидуальная» (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме.

3. Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников
той или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды.

В первом случае ученики разбиваются на группы в че­тыре человека (девочки и мальчики обязательно разные по уровню обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам закрепить его в группах, по­стараться разобраться, понять все детали. Говоря психоло­гическим языком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого уче­ника). Группам даются определенное задание, необходи­мые опоры. Задание выполняется либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каж­дое последующее задание выполняется следующим учени­ком, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каж­дым учеником и контролируется всей группой.

После выполнения заданий всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. За­дания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за выполнение индивидуальных заданий (тес­та) суммируются на всех, и объявляется группе общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со сла­бым, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достиг­нутым результатом. И сильный, и слабый ученики, та­ким образом, могут принести группе одинаковые оцен­ки или баллы. Это чрез­вычайно эффективная работа для усвоения нового мате­риала каждым учеником.

2. Другой подход в организации обучения в сотрудниче­стве (cooperative learning) был разработан проф. Elliot Aronson в 1978 году и назван Jigsaw (в дословном перево­де с английского — ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокра­щенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, тема «Биография выдающегося психолога» может быть разбита на части — ранние годы жизни; первые достижения; средние и поздние годы жизни; влияние на историю. Каждый член группы нахо­дит материал по своей части. Затем учащиеся, изучаю­щие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как экс­перты по данному вопросу. Это называется «встречей эк­спертов». Затем они возвращаются в свои группы и обу­чают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те в свою очередь докладывают о своей части за­дания (как зубцы одной пилы). Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека — это внима­тельно слушать своих партнеров по команде и делать за­писи в тетрадях, то никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинте­ресованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, ведь это отразится на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель мо­жет попросить любого ученика команды ответить на лю­бой вопрос по данной теме.

3. Learning Together (учимся вместе) разработан в уни­верситете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3 — 5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы (награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности) работа­ют и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достиже­ний каждого ученика По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено преподавателем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы [31, 24].

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы для выполнения общего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое задание): отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы. Итак, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, акаде­мическую—достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой — социальную или, скорее, со­циально-психологическую — осуществление в ходе вы­полнения задания определенной «культуры общения». И то и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно отслеживает не только успешность выполнения академи­ческого задания группами учащихся, но и способы их общения между собой и оказания необходимой помощи друг другу.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии cooperative learning становится как бы исходной, элементарной частной коллективной самостоятельной работы. А ее результат не только влияет на результат групповой и коллективной работы, но и вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется результатами как групповой самостоятельной работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, при обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием, проектом, проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобрести знания.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вари­антам, - общность цели и задач, индивидуальная ответ­ственность и равные возможности успеха. Именно сотруд­ничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что ус­пех всей команды (группы) зависит от вклада каждого уча­стника, что предусматривает помощь каждого члена коман­ды друг другу. Равные возможности означают возможность каждого ученика совершенствовать свои собственные дос­тижения. Это означает также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому имеет шанс оценивать себя наравне с другими. Если одаренный ученик затрачивает определенные усилия для достижения своего уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум уси­лий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог.

А теперь обратимся собственно к педагогическим про­блемам. Если вы решили попробовать свои силы в орга­низации обучения в сотрудничестве, если вас увлекли идеи вовлечения каждого из ваших учеников в активный познавательный труд и к тому же вы считаете необходи­мым обучать их культуре общения, думается, полезно будет поначалу не форсировать события, а приближаться к намеченной цели терпеливо, шаг за шагом. Для этого следует приучать своих учеников: а) работать в группе с любым партнером или партнерами; б) работать активно, серьезно относясь к порученному заданию; в) вежливо и доброжелательно общаться с партнерами; г) испытывать чувство ответственности не только за собственные успе­хи, но и за успехи своих партнеров, всего класса.

С этой целью необходимо действовать постепенно.

1. Попытайтесь при подготовке к очередному уроку по своему предмету выделить одно-два задания, требующих после вашего обычного объяснения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнение упражнений, чтение текста, ответы на вопросы по прочитанному и прослушанному тексту, ре­шение задач и т.д.). Вы можете ориентировать это зада­ние в зависимости от поставленной вами цели либо на
проверку понимания, осмысления нового материала,
либо на проверку его усвоения, закрепление. Но задание
должно быть одно на группу.

2. Попробуйте разбить класс (заранее, при подготовке к уроку) на группы в 2 — 3 человека (поначалу груп­пы не должны быть большими). В каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученики, мальчики и девочки. Предоставьте возможность ученикам са­мим определить роль каждого для выполнения задания, а также не забудьте напомнить им, что они должны
предусмотреть и такие роли, как организатор ак­тивной деятельности каждого ученика (т.е. тот, кто следит за активностью своих партнеров по группе); кон­тролер, - отслеживающий культуру общения и взаимо­помощи внутри группы; редактор (кто следит за правильностью выполнения задания) или лидер (кто берет на себя также ответственность подготовить всех
своих партнеров к докладу по выполненному заданию).
Это очень важные роли, и ученики должны выполнять
их наряду с академическими заданиями.

3. Если задание предусматривает ответы на вопросы по новому материалу, попробуйте сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы, причем наиболее сложные вопросы адресуйте сильному ученику, пусть он первым ответит группе на эти вопросы. Одному из двух
оставшихся учеников необходимо найти подтверждение (или опровержение) ответам первого ученика в тексте (учебника, справочного материала и др.). Третий ученик должен, например, эти ответы зафиксировать (записать)
или найти в тексте, придумать примеры, подтверждаю­щие высказанную мысль или, напротив, опровергающие ее. Далее по кругу ученики меняются ролями. Таким образом, они совместно должны дать ответы на все вопросы и
от своей группы представить их на обсуждение класса.
Если это упражнение или задача, то можно либо предложить всем ученикам инди­видуально решить и дать на обсуждение группы свой ва­риант с соответствующими пояснениями, либо предложить эту задачу решить сначала слабому ученику, также объясняя каждое свое действие, либо выполнять действия, задания, упражнения по вертушке (т.е. по очереди), также с пояснениями. В результате группа должна представить один вариант решения задачи, выполнения упражнения, при этом любой ученик (уже по выбору учителя) должен уметь представить классу свой вариант и дать необходимые пояснения, т.е. аргументировать его.

4. Заранее наметьте, кто из трех учеников будет докладчиком (не обязательно сильный ученик, остальные должны в любой момент дать соответствующие аргументы в подтверждение ответов первого ученика),
дополнить его выступление.

Если требует содержание, то ученики могут проиллю­стрировать свои ответы рисунком, схемой, графиком или каким-то иным способом.

5. Оценка ставится одна на всю группу (например, каждому 4).

6. Не забудьте спросить ученика, которому заранее поручена роль контролирующего, насколько активно каждый ученик группы принимал участие в работе, как партнеры помогали друг другу.

7. Чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, постарайтесь объяснить ученикам, что в течение года каждый ученик будет иметь возможность порабо­тать в различных группах практически со всеми учени­ками. Прежде чем группы приступят к самостоятельной работе, не забудьте сказать, что вы рассчитываете на их ответственность за каждого из партнеров, чтобы каж­дый из участников группы хорошо усвоил материал. Только в этом случае они могут рассчитывать на выс­ший балл.

8. Интегрируйте работу в группах в свой обычный урок самыми разнообразными способами: дайте им возможность поспрашивать новый (или заданий на дом) урок в парах, прежде чем вы дадите индивидуальные задания. Или потренироваться (опять же в па­рах или тройках) раньше, чем вы дадите контрольную работу или тест. В каких-то случаях, наоборот, пусть сначала выполнят индивидуальное, а затем совместное задание, которое и будет оцениваться. Время от време­ни ни ученики должны получать возможность, например, прежде чем отдавать вам свои тетради с
решением задач, проверить работы друг друга в группе
и обязательно добиться правильного осознанного выполнения задания каждым учеником. Оценивать можно как совместные усилия, так и индивидуальные. Три ученика могут обсуждать вопросы по любому тексту (литературному, историческому, иноязычному и пр.), а затем подать учителю совместную работу, обобщив изученный материал, выполнив на его основе задание.

9. Четко сообщайте в начале урока и перед работой в группах цель, причем не только познавательную, но и социальную (я надеюсь, что каждый из вас внесет собственный вклад в общее дело, свои идеи, будет внимательно выслушивать партнеров, четко следя за тем, чтобы у всех были равные возможности на участие в ра­боте, чтобы каждый участник группы понимал, что он делает и как следует выполнять задание).

10. Вы должны на протяжении всей работы следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если ваша помощь потребуется. При этом не забудьте всегда оставаться доброжелательным, говорить тихо,
приучая и учащихся во время групповой работы вести обсуждения тихими голосами.

Короче говоря, любые технологии, педагогические в том числе, сами по себе — еще не гарантия успеха. Не­обходимо органичное соединение прогрессивных технологий и личности педагога. Поэтому, когда мы говорим о новых педагогических технологиях, необходимо все время иметь в виду, что применять их следует творчески, ориентируясь на основные принципы и положения, характеризующие данную технологию, но одновременно ориентируясь на ту культурную ситуацию, с которой приходится сталкиваться педагогу, на особенности собственной личности и личностей своих учеников.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодо­творной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована для их вовлечения в ак­тивную совместную деятельность с личной ответственно­стью за действия каждого и собственные действия.

Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:

1. Зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.

2. Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей ин­формации или источника информации, которая необ­ходима для решения поставленной общей задачи; каж­дый должен внести свой вклад в решение общей задачи.
Данная зависимость может быть на уровне разделения
труда, ролевых функций, учебного материала (инструментов, оборудования), разделенного между учениками группы (например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.).

3. Зависимость от формы поощрения. Каждый ученик получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощря­ются одинаково, либо не поощряются вовсе.

Ниже приведены способы структурирования взаимо­зависимости от разных аспектов.

От цели:

§ единый результат всей группы (в виде одного сочине­ния, рисунка, задачи, модели и др.);

§ подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы (проверено);

§ таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики),

§ каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один/одну от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оце­нивает.

От источника информации.

§ материалы по типу «пила»: каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;

§ письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;

§ распределение ролей;

§ ограничение материала.

От поощрения:

§ балльная оценка;

§ похвала учителя;

§ поощрение группы путем: а) выделения дополнитель­ного времени для чтения; б) предоставления свободного времени; в) вручения определенной атрибутики;

§ запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает владение учебным материалом каждым участком группы.

Умение работать в сотрудничестве приобретается постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя.

Можно предложить семь постепенных шагов в обуче­нии этому умению.

1. Помогите ученикам осознать, зачем нужно то или иное умение, навык.

2. Помогите учащимся понять, из чего это умение/навык состоит.

3. Организуйте практику.

4. Убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком/умением.

5. Стимулируйте учащихся в том, чтобы они помогали друг другу во время практики.

6. Создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата.

7. Стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.

2.2. Проектирование

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы XX века в США. Его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американ­ским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его уче­ником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обу­чение на активной основе, через целесообразную деятель­ность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобре­таемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Важна пробле­ма, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо прило­жить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель мо­жет подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. В результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из раз­ных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры про­ектной деятельности. Разумеется, со временем идея мето­да проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разра­ботанной и структурированной системы образования.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения воз­никли в России практически параллельно с разработка­ми американских педагогов. В 1905 году под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно ис­пользовать проектные методы в практике преподавания.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на са­мостоятельную деятельность учащихся — индивидуаль­ную, парную или групповую, которую учащиеся вы­полняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнооб­разных методов, средств обучения, а с другой — интег­рирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конк­ретный результат, готовый к внедрению.

Основные требования к использованию метода проектов [31, 58]

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (на­пример, исследование демографической проблемы в разных регионах мира).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значи­мость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной про­блемы и др.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ
полученных данных, подведение итогов, корректировка,
выводы. Использование в ходе совместного исследования
метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических
методов, творческих отчетов, просмотров и др.

Тематика проектов может касаться какого-то теорети­ческого вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышле­ния, исследовательских навыков.