Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

В. В. Давыдов, формулируя свою теорию, отталкиваясь от специфики эмпирического мышления в педагогической психологии, показывает способ восхождения от абстрактного к конкретному, выявляет особенности содержательного обобщения и теоретического мышления. По мнению Давыдова, при эмпирическом мышлении отражаются только внешние связи, поскольку главной формой является индуктивное умозаключение.

Это необходимо при накоплении научных знаний об определенных объектах и в обыденной жизни. Усваивать информацию благодаря эмпирическому мышлению реально потому, что помогают внешние сходные признаки предметов и явлений окружающего мира.

При посредстве такого мышления каждая задача решается отдельно, решения достигаются путем проб и ошибок. Даже при обобщении принципов вновь воспроизводятся отдельные пути решения и их динамика, поэтому ученики медленно усваивают обобщенные способы.

Традиционная система обучения математике основана на эмпирическом подходе к формированию понятий и знаний. Наглядный образ мало помогает в ознакомлении с существенными свойствами предмета. Такой формой является знаковой или символическая модель: формирование теоретического мышления осуществляется с помощью знаков, символов, моделей. Доминирует дедуктивная форма умозаключений.

Принципы развивающего обучения по В.В.Давыдову и Д.Б. Эльконину:

1. Содержанием учебной деятельности учащихся начальной школы являются научные понятия, которые создают общий принцип решения задач.

2. Усвоение научных понятий имеет следующую динамику: анализ условий их формирования, уяснение общего принципа, применение его к частным конкретным случаям.

3. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение деятельности.

4. Школьники усваивают научные понятия в процессе учебной деятельности. Их мыслительные действия аналогичны исторически сложившимся способам деятельности человека.

Как и Л.В. Занков, особое внимание В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин уделяли реформированию начальной школы.

При построении курса математики В.В. Давыдов исходил из того, что в конце 1-го класса ученики должны освоить понятие натурального числа, в основе которого лежит идея величины. В обычной традиционной программе это понятие формируется на основе конкретных чисел – частных проявлений «величины». Вопрос заключался в том, можно ли сначала детей познакомить с этим общим объектом, а затем перейти к частным случаям его проявления.

В программе В.В. Давыдова учащиеся сначала сравнивают разные вещи (тяжесть, объем, площадь, длину и т.д.) по величине, определяя их равенство или неравенство (больше/меньше). В первом полугодии ученики не оперировали числами. Равенство/неравенство записывалось знаками. Ученики изображали отношения величин (тяжестей, емкостей, площадей) с помощью линий, которые рисовались на бумаге. Затем это записывалось с помощью букв. Далее фиксировались изменения величин с помощью знаков «+» и «-». После этого дети переходили к простым уравнениям. Например, если a < b, то a + x = b, после чего определялся x.

На следующем этапе учащиеся знакомились с более сложными формами сложения – такими как a + b = b + a или a + (b + c) = (a + b) + c.

После того как учащиеся овладели понятием величины с помощью знаков и символики, можно перейти к конкретным проявлениям величины.

Как только у школьников сформировался общий способ решения задачи, они должны были применять его в конкретных условиях частных задач практического характера. Сначала ученики фиксировали содержание с помощью пространственно-графической схемы или уравнения. В результате возможность применить общий способ к частным задачам приводила к решению «с места».

Литература:

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования // Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006. С. 28 – 33.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2004, С. 116 – 123.

Теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).

1. Основные положения теории.

2. Типы ориентировочной основы действия.

3. Этапы формирования умственных действий.

Теорию поэтапного формирования умственных действий, опираясь на теорию деятельности, разрабатывали П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др. П.Я. Гальперин создал теорию поэтапного, или планомерного, формирования умственных действий.

Умственные действия – это такие действия человека, которые он может выполнять в уме. Умственные действия проявляются при решении познавательных задач – мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных и др.

Умственное действие состоит из 4-х частей – ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. Сначала оно совершается во внешнем плане при работе со схемами, чертежами – материализованном его воплощении. Например, первоклассник выкладывает слово на наборном полотне, беря из кармашка буквы. Сначала он выкладывает слово целиком и только потом прочитывает его. В следующий раз он читает, не прибегая к материализации.

Главную роль в формировании действия играет ориентировочная часть. Она влияет на скорость образования и качество действия. Ориентировочная часть (ориентировка) направлена на верное и эффективное построение исполнительной части и на выбор одного из вариантов исполнения. По степени достаточности ориентировочная основа действия бывает полной, неполной или избыточной. По способу получения – уже готовой (данной учителем) или самостоятельно составленной учеником.