Общее понятие о педагогическом проектировании

Только что мы закончили рассмотрение теоретических вопросов воспитания. Методология позволили нам понять и представить себе его природу и педагогику как науку об этой сложнейшей деятельности. Теоретические вопросы помогли понять воспитательные отношения как центральное понятие в теории и реальное явление практики. Всё это лишь маленькая часть знаний, накопленных педагогикой о воспитании за тысячелетия, но базисная, определяющая. Опираясь на эти знания, можно наращивать их в определённой системе до бесконечности.

Но знания - знаниями, а нужны умения ими пользоваться и грамотно применять для улучшения практики воспитания в семье и образовательном учреждении. В этом и будет состоять завершённость процесса познания, чему способствует данная глава о педагогическом проектировании, которую можно назвать практической. Педагогическое проектирование – это знание о применении теории в практике, о создании и управлении педагогическими системами, процессами и ситуациями на основе научных данных, об использовании интеллектуального ресурса Человека Воспитывающего в решении проблем практики воспитания. Именно процесс проектирования делает востребованным и методологическое, и теоретическое знание о воспитании и превращает абстрактное знание в знание практическое, прикладное.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ – это деятельность Человека Воспитывающего по предварительной разработке воспитательной деятельности, обеспечивающей эффективные воспитательные отношения.

По сути деятельность педагогического проектирования есть процесс перевода теории педагогики в практику воспитания. Теоретические идеи, излагаемые абстрактными категориями, понятиями, законами, принципами, структурами, становятся практическими действиями и излагаются языком действия. Иного пути перевода теории в практику не существует (см. рис.27). Таков путь во всех других науках. Он пролегает через создание виртуальной среды мысленно представляемой деятельности. Мысленно и происходит перевод теоретических понятий в категории реальной деятельности.

Процесс проектирования включает в себя: создание на основе педагогической теории (ПТ) общей методики воспитания (МВ), затем разработку технологий воспитания (ТВ), которые непосредственно используются на практике (см. рис. 27). В процессе проектирования создаётся новый продукт – технологии деятельности, пригодные для непосредственного внедрения в практику. Таким образом, конечной целью педагогического проектирования является создание технологий воспитательной деятельности, обеспечивающей эффективные воспитательные отношения, дающие результат, соответствующий поставленной цели. Ценность любой научной идеи проверяется только практикой или способностью стать практикой. Наука в полной мере познаётся лучше в процессе её использования, а не простого заучивания идей. На базе теорий, принятых за истину, разрабатываются общие методики воспитания, соответствующие им.

Рис.27. Соотношение педагогической теории и воспитательной практики.

МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ – это свод действий участников воспитательного процесса, регулирующих их воспитательные отношения в процессе познания, систематизированные и описанные с позиций определённой педагогической теории или учения.

Методика воспитания – это набор компонентов, составляющих процесс воспитания, систематизированных по сходству функций и месту в процессе воспитания. Методику можно понимать как науку о создании комплексов регулятивных средств (Н.Е.Эрганова). Образно говоря, это банк данных, из которого педагог черпает информацию, как надо действовать в соответствии с конкретной педагогической теорией, но это ещё не технология.

Методика воспитания - это уже дифференциация теории согласно области педагогической деятельности Человека Воспитывающего. Широкое понятие «методика воспитания» подразделяется на методики семейного воспитания, дошкольного воспитания, школьного воспитания, профессиональной подготовки и т.д. Самое время вспомнить о построении педагогического знания. В свою очередь, внутри этих методик созданы методики конкретных видов деятельности. Для школы, например, это методика работы директора, методика обучения, методика внеклассной воспитательной работы, методика кружковой работы и т.д. Но и эти методики делятся на более частные методики. Так, для школы разработаны методики обучения русскому языку, математике, физике и т.д. Поэтому любой педагог имеет дело с несколькими методиками. По праву заглавной считается методика обучения, ибо обучение есть ядро всякого воспитания.

Методика – это наука, которой пользуются все специалисты одного профиля и профессионального поля деятельности. Но каждый из них имеет дело с конкретными детьми, имеющими свои возрастные и индивидуальные особенности. Методика не рассчитана на эту специфику, она лишь рекомендует её учитывать. Приспособление методики к конкретным условиям происходит через специальную разработку, т.е. проектирование педагогической технологии.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – это комплекс упорядоченных, последовательно взаимосвязанных действий участников педагогического процесса, направленных на достижение цели.

ЮНЕСКО определил педагогические технологии как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимосвязи, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования». При этом внимание акцентируется на присутствии цели, структурирующей, объединяющей и организующей в одно целое взаимодействие всех её, технологии, элементов, составляющих частей.

Педагогическая технология – это логическая последовательность действий Человека Воспитывающего и Человека Воспитывающегося, создающих эффективные воспитательные отношения и призванных преобразовать их на практике. Некоторые педагоги определяют её как набор операций по претворению метода в практику, что тоже не лишено оснований. Образно технологию можно представить как комплекс готовых к употреблению компонентов педагогического процесса. Технология – это набор конкретных операций по применению методов и средств воспитания.

Вот пример технологии урока по литературе, описанной «Учительской газетой». Педагог из Нового Уренгоя С.Вальнова разработала авторскую технологию развития у учащихся критического мышления. Для этого она использовала самые разнообразные методические приёмы работы с текстом литературно произведения. Это: чтение с остановками и составление «дерева» прогнозов; кластер; «тонкие» и «толстые» вопросы; «мозговой штурм»; РАФТ (Р – роль, от имени кого идёт текст; А – аудитория, кому адресован текст; Ф – форма текста – письмо, поток сознания, записка, дневник; Т – тема); дебаты; определение темы; маркировка текста и др. Все эти методы и приёмы, последовательно и попеременно используемые значительно продвигают критическое мышление старшеклассников.

Но не всякое взаимодействие участников педагогического процесса можно назвать технологией, а только то, что отвечает определённым требованиям. Наиболее полный их перечень дал В.А.Сластёнин. Он считает, что технолоические качества проекта состоят в его системности, концептуальности, научности, интегративности, гарантированности результатов, воспроизводимости, эффективности, алгоритмичности, оптимальности, цикличности. Это значит, что все, входящие в технологию действия участников должны находиться во взаимосвязи между собой, представлять собой развивающиеся по сложности блоки – циклы, строго соответствовать цели, легко повторяться в иных условиях и давать устойчивый положительный результат. Благодаря этим качествам педагогическая технология рационализирует, упорядочивает, делает предсказуемыми результаты деятельности, её использование помогает получить лучший результат с меньшими затратами.

Педагогическую технологию следует отличать от педагогической техники. Педагогическая техника – это психофизические данные Человека Воспитывающего, природные или специально сформированные, используемые с воспитательной целью. К таковым относятся: речевые умения и умения публично говорить, умение слушать, тон разговора, мимика, пантомима, движения, позы, взгляд, жесты, приёмы саморегуляции и контактного взаимодействия с Человеком Воспитывающимся, дикция, тон, интонации Громкость голоса. Чем богаче педагогическая техника, тем выше результаты воспитания, тем легче и эффективнее строятся воспитательные отношения. Педагогическая техника входит составной частью в педагогическую технологию и во многом определяет её успешность.

Любая теория, на основе которой разрабатывается методика воспитания, содержит в себе идеи, уже внедрённые в практику, а также новые, ещё не использованные, но обещающие её улучшение. Первые называются парадигмальными идеями, вторые – концептуальными. С помощью парадигмальных идей в воспитании поддерживаются традиции, укрепляются успешно разработанные на них те или иные компоненты воспитательных систем или процессов. Концептуальные идеи позволяют модернизировать ставшие традиционными педагогические системы и процессы. Они указывают движение вперёд, к более высокому результату. Проектирование есть перевод систем, процессов и ситуаций из существующего состояния в состояние, намеченное новой и более высокой целью. Как правило, традиционные устоявшиеся воспитательные системы и процессы перестраиваются. На уровне проектирования происходит перевод концептуальных положений в положения парадигмальные.

ПЕДАГОГИЧЕСАЯ ПАРАДИГМА – это внедрённые в практику педагогические идеи, учения, теории, на основании которых построены и функционируют воспитательные системы, процессы и ситуации.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ – это новые, готовящиеся к внедрению идеи, учения, теории, на основании которых практика будет совершенствоваться.

Идеи, теории и учения, составляющие основу существующих воспитательных систем и процессов, как правило, становятся убеждениями педагогической общественности и людей, выполняющих функции Человека Воспитывающего. Иногда парадигму называют «коллективным представлением», «набором согласий» о том, как надо действовать в сфере воспитания. Парадигма нередко воспринимается как аксиома, как истина, не подвергаемая сомнению. К таким идеям до сих пор относятся идеи предметного обучения, классно-урочной системы, поурочного расписания, отметки, наличие домашнего задания и др. Но время не стоит на месте. Меняются условия жизни, появляются новаторы, изобретатели идей, под влиянием которых эффективность отдельных парадигмальных идей ставится под сомнение и им предлагаются альтернативные. Вдруг оказывается, что одни идеи устарели, другие исповедали по заблуждению, а третьи вообще ошибочны. Из-за этого воспитательные системы и процессы начинают отставать от жизни, давать «продукт», не удовлетворяющий общество тормозящий его прогрессивное развитие. Возникает потребность их замены новыми, концептуальными.

Концепция – это более или менее ясное представление о будущем, это вектор развития, изначально позволяющий двигаться более экономным и продуктивным путём. Не зря в переводе с латинского это слово означает «зачатие». К концептуальным могут быть отнесены не всякие идеи, а лишь те, которые способны быть реализованными в данных конкретных условиях. Концепция задаёт новые ориентиры дальнейшего этапа развития воспитательных систем и процессов и наук о них. В определённом смысле концепция – это гипотеза, предположение, что использование таких-то идей будет способствовать продвижению систем воспитания. В качестве концептуальных сегодня живут идеи отмены отметок в школе до определённого класса, возвращение воспитанию его всеобщего и ведущего статуса и др.

Авторами концептуальных идей могут быть представители науки и сами практики. Эти идеи называются новшествами, а их авторы новаторами. История показала, что авторство новшеств может периодически переходить от науки к практике и наоборот. В 20-е и затем в 80-е годы прошлого столетия наиболее активными в отечественном образовании были практики. Они своими идеями сильнее всего влияли на модернизацию воспитательных систем и процессов. Во все другие периоды истории столетия – судьбу систем и процессов определяла наука.

Парадигмально-концептуальный путь совершенствования теории и практики педагогики является механизмом развития воспитательных систем, а не критерием оценивания их качества. Парадигмальное не значит плохое, как не значит изначально хорошим концептуальное.

Концептуальные идеи как идеи новые подразделяются по степени новизны. Парадигмальные идеи, не имеющие новизны, считаются традиционными. Поэтому сегодня мы говорим о традиционном образовании, воспитании как об уже сложившемся, устоявшемся, передаваемом как традиция из поколения в поколение. Внутри традиционной системы рождаются новые идеи и, как следствие, новая практика. Если эти идеи и практика в прежней системе или процессе меняют какую-то её незначительную часть и принципиально сохраняют всё остальное, то мы имеет дело с новацией. Так, учитель решил использовать новую расстановку классной мебели или заменить отдельные методы обучения – это уровень новаций, что часто делают творческие педагоги и родители. Педагогические новации всегда до поры до времени поддерживают парадигмальную систему. Но, накапливаясь, они позволяют делать крупные обобщения и создавать такие новации, которые «взламывают» существующую парадигму и предлагают менять сами основы построения системы воспитания и воспитательного процесса. Такие идеи и учения называются инновационными, т.е. принципиально изменяющими систему. В качестве таковых были идеи обучения с шести лет, идея единого государственного экзамена, отмены отметок в начальной школе. Педагогические инновации – это идеи реформаторские, требующие пересмотра ряда условий, составляющих систему воспитания. Есть ещё один уровень концептуальных идей – авангардный. Авангардная педагогика, как правило, связана с коренным изменением сложившейся системы воспитания, со сменой её теоретических основ. К таковой могут быть отнесены идеи «неуправляемого обучения», дистанционного обучения, «школы саморазвития».

Современная наука большее внимание уделяет инновационному проектированию, обеспечивающему развитие систем и процессов, а через них и людей. При этом, опирается на философию и синергетику. Представителем этого направления является А.Пригожин, разработавший наиболее полный перечень видов инноватики. Им создана Антология новшеств, пригодная для любого производства. Его типология инноваций включает и педагогические. Классификации по инновационному потенциалу: радикальные, комбинаторные и совершенствование. По месту в производственном цикле: обеспечивающие, продуктивные. По отношению к предистории: замещающие, отменяющие, возвращающие, открывающие, ретровведения. По объёму нововведений: точечные, системные, стратегические. По целям: эффективность производства, эффективность управления, улучшение условий труда, обогащение содержания труда, качество результатов, сохранение здоровья, улучшение содержания досуга, экономия сил и средств, экологические цели, многоцельные. По последствиям: дающие социальные преимущества, вызывающие социальные издержки. Этот классификатор показывает, что предметом новшества в воспитании может быть любой его компонент.

Все четыре уровня концептуальных идей, теорий, учений между собой последовательно связаны (см.рис.28). Один вызревает внутри другого, вырастает из другого и не может быть реализован без ниже стоящего. При этом, как мы помним, происходит процесс перехода концептуальных идей в парадигмальные: всякая новация становится привычной и широко применяемой, а инновация становится новацией, когда захватывает всё больше умов. Идеи движутся как по ступеням, приближаясь к практике. При этом получается, что любое новшество интегрирует в систему воспитания, ставшую традиционной. Если хотя бы одна ступень в совершенствовании воспитательной системы упускается и производится внедрение сверх новых авангардных идей, система рушится, снижается её эффективность, и требуются колоссальные затраты на восстановление её функционирования в новом качестве и на новой основе.

Рис. 28. Система концептуальных идей

Когда речь идёт о концептуальных идеях любого уровня, всегда надо помнить, что степень их новизны определяется не автором, а внедряемой системой или процессом. В практике не играет роли, кто их первооткрыватель: педагог из другого города или даже страны, педагог своего или иного образовательного учреждения. Не играет роли даже, была ли идея принципиально новой или уже используемой другими педагогами и в другом месте. Главное, что для данной системы, для деятельности конкретных участников педагогического процесса она нова. Например, одним из создателей теории и технологии развивающего обучения был В.В.Давыдов. Это его авторская концептуальная идея. Но она также концептуальна и для учителя, начавшего применять эту методику и изменяющего традиционное обучение. Концептуальными являются идеи Л.Н.Толстого о системе «свободного воспитания» для тех, кто сегодня подхватил их и внедряет в новых условиях.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, на каком бы рабочем месте в воспитательной системе он ни находился. По данным исследований, на её выполнение у каждого из них в среднем уходит от 11 до 20% рабочего времени. При этом проектирование может осуществляться на уровне традиционных идей, и тогда речь идёт лишь о поддержании функционирования систем и процессов. Если же проектируется система воспитания или воспитательный процесс с использованием концептуальных идей, то речь идёт о создании развивающейся системы и процесса, т.е. находящихся в развитии.

Термин «проектирование» заимствован педагогикой из технического знания. Там он означал опережающее создание проекции того, что затем делалось в натуре. Развитие педагогического и методического знания, рост числа методов и технических средств воспитания, выявление всё большего числа факторов успешности воспитания, накопление опыта создания разнообразных систем и процессов делают педагогические системы и процессы всё более сложными и мало управляемыми. Кроме того, время потребовало демократизации воспитательных отношений, а это значит и большего разнообразия педагогических систем и процессов, учитывающих особенности воспитанников. Это породило проблему обучения каждого педагога умениям проектировать и создавать свои технологии воспитания, учитывающие самые разнообразные условия деятельности. Теория проектирования была заложена такими науками, как системотехника, методы исследования операций, теория решений, сетевое планирование, эргономика, ряд конструкторских дисциплин. Но и сама педагогика, повинуясь времени, ставила эти проблемы. А.С.Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как особым образом «организованное производство». Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники», «техники создания нового человека». Разрабатывая их, А.С.Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления», «технику поощрения и наказания» и др. Продуманность действий, их последовательность, проявление терпения, ориентированность на воспитанника до сих пор поражают в его педагогической системе. Он был убеждённым сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры. Макаренко настойчиво рекомендовал вузам перестроить работу так, чтобы выпускать «педагогов-техников», а не технически беспомощных воспитателей. Н.М.Яковлев, ульяновский педагог-учёный, всю жизнь посвятил разработке технологии коллективообразования и техники урока. Заметим, что до 70-х годов чаще употреблялся термин «техника» идентично «технологии». К началу 70-х годов отечественные учёные вплотную подошли к исследованию педагогического проектирования. Методолог педагогики В.В.Краевский в те годы писал: «Специфика научного статуса педагогики как науки… состоит в том, что она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания» (выделено нами – В.Б.). И далее он утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики – разработка и обоснование наиболее эффективных систем обучения и воспитания. В 1989 году появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П.Беспалько. Этот труд символизировал признание прав проектирования и технологии как научных проблем в педагогике. В 1990 году вышло первое учебное пособие, а в 1996 - учебник по проективной педагогике автора данного учебника.

Педагогическое проектирование и создание педагогических технологий не исключают существование педагогического мастерства. Как правильно сказал В.П.Беспалько, «хорошая, научно обоснованная технология обучения и воспитания – это и есть педагогическое мастерство». Сегодня принято считать полностью развитой ту педагогическую деятельность, которая проектируется, превращаясь в технологии. Творчество любого воспитателя преимущественно проектировочно-технологическое. Ибо он пользуется всем арсеналом, накопленным в теории и практике, выбирает, сочетает, нормирует, корректирует, регулирует, дозирует то, что известно об успешном воспитании. И всё-таки такой постановке вопроса можно возразить: высокие воспитательные технологии нам ещё неизвестны, поскольку высокое педагогическое мастерство остаётся чрезвычайно индивидуальным и пока на научный язык не переводится.

Введение проектирования в качестве педагогического понятия и деятельности заметно подняло роль Человека Воспитывающего в воспитании. Проекты очевидно отражали состояние профессионализма, компетентности и нравственности проектировщика. Г.В. Плеханов не зря призывал «активно включать в жизнь, в управление талантливых людей», исключать предвзятость, нечестность, аморальность. Это всегда проявится в завышении или занижении целей или задач, на выборе методов, содержания и всём остальном. Это тем более значимо, поскольку с помощью составления всякого рода новых проектов и деятельности проектировщиков происходит социально-психологическая и профессиональная переналадка педагогического самосознания и компетенций тех, кто будет воплощать.