Воспитательные отношения в проблемных ситуациях

Ещё один вид воспитательных ситуаций, часто встречаемых и специально создаваемых в процессе воспитания - проблемные ситуации. Особенность их в том, что они могут легко сочетаться и проявляться в единстве с ситуациями выбора и успеха, а равно и самостоятельно. В широком смысле ситуации выбора и успеха тоже являются проблемными. Но не все проблемные ситуации связаны с выбором и успехом. Это ситуации особого затруднения, не имеющие не только готового решения, но и источников, способов движения к результату. Всё приходится добывать самим, что их роднит с исследовательской деятельностью.

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ – это ситуация, содержащая противоречие, не имеющее готового способа решения.

Это ситуация, порождающая востребованость познавательной активности, создающая условия для удовлетворения познавательных потребностей вследствие невозможности достичь цели на основе имеющихся знаний и умений. Это ситуация затруднения, когда очевидные факты расходятся с опытом и знаниями. Они усиливают познавательный интерес к выяснению причин расхождения вновь познаваемого и ранее усвоенного. Отечественный философ М.Мамардашвили назвал их зоной «сверхвысокого напряжения», концентрирующей все жизненные силы, опыт, интуицию человека.

В качестве примера возьмём проблемную ситуацию на уроке производственного обучения в профессиональном училище. Будущий токарь, выполняя учебно-производственное задание, обратил внимание на то, что канавочные резцы выходят из строя значительно быстрее проходных. Объяснив это повышенным перегревом канавочных резцов и появлением на них микротрещин, учащийся отрегулировал подачу эмульсии таким образом, что в зоне резания охлаждение стало более интенсивным. Но желаемый результат не был достигнут, стойкость канавочных резцов даже снизилась. На практике учащийся увидел, что опытные токари вообще не пользуются эмульсионным охлаждением. Так возникла проблемная ситуация, поскольку учащийся столкнулся с парадоксом, отрицающим физические законы. Эту ситуацию описал Ю.С.Тюнников. И.А.Ильницкая, раскрывая проблемное обучение, приводит другую интересную ситуацию из школьной практики. На уроке ботаники в пятом классе при изучении образования органических веществ в листьях на свету учащимся сообщается такой факт. Один голландский учёный взял 60 кг высушенной земли, заполнил ею кадку и высадил в эту землю побег ивы весом 2 кг. В течение пяти лет он поливал иву только дождевой водой. Через пять лет масса дерева составила 60 кг, а земли в кадке оказалось всего на 57 г меньше, чем было. Возникает вопрос, за счёт чего же растение увеличилось в массе и размерах? Мне вспоминается ситуация, заданная учащимся на уроке литературы в 9 классе при изучении произведения И.С.Тургенева «Накануне». Учащимся были предложены два мнения критиков о поступках главной героини романа. Одно мнение – традиционное, данное в учебнике. Другое – православного писателя, совершенно по-иному оценившего отношения отцов и детей в романе. Учащиеся долго спорили, приводили доводы в пользу той или иной точки зрения. В отношениях учитель и дети часто встречаются проблемные ситуации, порождаемые определением качества знаний: за, казалось, один и тот же ответ учитель ставит одному пятёрку, а другому четвёрку. Все эти ситуации содержат в себе противоречие, которое наличными знаниями не снять.

Проблемная ситуация имеет свою структуру. В ней выделяют четыре основных компонента. Первым компонентом является предъявление детям задания, содержащего неизвестное (знание, способ действия). Для этого подбираются специальные задания, в которых новое знание, подлежащее усвоению, не даётся в готовом виде, его следует добывать самим учащимся. Второй компонент – мотивация к поиску, основанная на потребности самих учащихся в познании. Следует побудить самого ребёнка к решению, вызвать добровольное встречное движение в воспитательных отношениях, желание разобраться в ситуации и овладеть новым знанием её решения. Проблемная ситуация без личной заинтересованности распадается. Третий компонент – само противоречие. Это ядро ситуации, которое выявляется, осмысливается, разрешается. Противоречие обнаруживается между ранее сложившимся знанием и опытом и новыми фактами, опровергающими их. Наконец, четвёртый компонент - самостоятельный поиск учащимися неизвестного компонента, решение ситуации. Неизвестным компонентом, подлежащим самостоятельному поиску, может быть сама цель, а может быть и объект деятельности, и способ деятельности, и условия выполнения деятельности.

Проблемные ситуации бывают разных типов. М.И.Махмутов, теоретик проблемного обучения, выделяет их четыре. К первому типу относятся те, что построены на незнании или недостаточном знании учащихся для того, чтобы объяснить возникшее противоречие. Второй тип – ситуации, в которых ранее полученные знания применяются в новых условиях. Третий тип – ситуации по разрешению противоречий между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. Четвёртый тип – ситуации по разрешению противоречий между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемные ситуации создаются не только для увлечения детей учением, но и потому что они побуждают их творчески мыслить, действовать самостоятельно, упражняться в процессе применения различные мыслительные операции. Их создавать можно и в семье, и в свободном общении с детьми. На них можно воспитывать характер.

Рассмотрим несколько таких ситуаций. Учащиеся на воскреснике. У каждого свой участок работы. Одни справились с ней быстро, другие, по независящим от них причинам, задержались. Что делать: одним идти домой, а другим оставаться и доделывать? Участки были примерно равные, количество исполнителей тоже. Классный руководитель, собрав класс на пятиминутку, предложила высказаться о способах быстрого завершения работы. Учащимся, быстро справившимся со своей работой, задерживаться не хотелось, учителю тоже хотелось быстрее выполнить задание, её дома ждали дети. Было предложено несколько вариантов. Проголосовали. Победил вариант выделить добровольцев для ускорения работы, ибо всем там делать было нечего. Добровольцев не оказалось. Ситуация выбора перешла в проблемную. Оставшаяся группа провела экспресс-анализ причин отставания и выявила, что главной является медлительность работы, нежелание работать быстро, надежда на помощь. Ребята психологически почувствовали себя виновными и заверили классного руководителя, что справятся сами без её присутствия и по завершении работы они ей позвонят. Речь шла об уборке двора. Однако, уход классного руководителя и заверения детей не ускорили работу. Без контроля они всё стали делать ещё неохотнее и долго задержались в школе, что вызвало беспокойство родителей. В ситуацию были вовлечены и они. Окончить работу пришлось на следующий день после уроков. На этот раз быстро и с хорошим качеством. Учитель решил в следующем трудовом десанте эту бригаду сохранить в полном составе, где немало ленивых и нерадивых ребят. Получив урок столь долгого выполнения задания, они действительно следующий раз преуспели. Или другая проблемная ситуация. Всегда числившийся в хороших и успешных класс сорвал урок. Причина – протест против классного руководителя, ведущего этот предмет. Оказывается, он, учитель, рассказал в учительской те тайны, которые ему доверили ученики о своих отношениях с родителями. Это был 9 класс одной элитной школы. Учащиеся потребовали убрать его как классного руководителя и как учителя. Проблема состояла в поиске способов снятия конфликта.

Формы постановки проблемы могут быть самые разные. Это и проблемный вопрос, создающий ситуацию поиска, и проблемная задача, и проблемное задание. Проблемный вопрос, самая распространённая форма создания проблемной ситуации, состоит в таком воспитательном воздействии, которое сразу побуждает к действию и поиску ответа, сразу вводит ребёнка в поле проблемы. «Как, по-твоему, почему в театре выключают свет при просмотре спектакля?», «Почему собака на одних людей лает, а на других нет?», «Почему и зачем дизайнеры всё время меняют внешний вид машин?» - чтобы ответить на эти вопросы родителя малышу придётся порыться в книгах и понаблюдать за поведением животного. На уроке физики учитель вместо вопроса «Как формулируется закон Джоуля-Ленца?» задаёт проблемный: «Как проявляется закон Джоуля-Ленца при укорочении спирали в электроплите?». Для ответа на этот вопрос надо знать сам закон и применить его к заданной ситуации.

Проблемная задача требует введения некоторых, но неполных данных, которые надо определить, восполнить и поискать способ решения. Ситуация проблемной задачи складывается в обстановке, когда по ходу исследования некоторого явления или объекта на основе результатов измерений и на базе известных или исследуемых закономерностей появляется необходимость узнать что-то ещё о данном объекте или явлении. К таковым относятся лабораторные работы, а также задачи на установление порядка действий в сумбурно описанной деятельности, на поиск сходных мыслей в двух разных тематических текстах. В семье к таковым, например, относятся задачи определения режима дня, распределение времени между выполнением домашних работ и домашних заданий.

Проблемное задание – это более сложная форма проблемной ситуации. Это написание реферата на тему, проведение поисковой работы по добыванию неизвестного материала, по переводу материала из одного жанра в другой (например, текста художественно произведения в пьесу или документального описания жизни учёного в пьесу). Это также задание на длительное наблюдение и получение на их основе общих выводов. В семье такие задания могут быть на самонаблюдение, на рефлексию, на написание истории семьи, на поиск путей улучшения семейных отношений, отношений в классном коллективе своими силами. Такие задания должны не просто решать жизненные проблемы, но побуждать использовать для этого определённые знания, понятия, законы, принципы.

Всё это формы создания проблемной ситуации той или иной степени сложности. Они определяют характер познавательной деятельности своих участников, степень их интеллектуального и эмоционального напряжения, влияют на затраченное время, требуют изменения пространства для своего решения. Состояние интеллектуального затруднения и есть то начало, которое порождает проблемную ситуацию или обыкновенную ситуацию превращают в проблемную.

Как-то однажды мне пришлось побывать на уроке математики в строительном училище. В группе каменщиков были собраны после девятого класса дети, слабо учащиеся в школе. Преподаватель задаёт, кажется, простой вопрос: какая дробь больше – 0,376 или 0, 378? Правила сравнения десятичных дробей ребята не помнили, хотя кто-то пытался это сделать и даже полез в учебник. Но такового там, конечно, не было. И тогда возникла самая настоящая проблемная ситуация. Они пытались переводить десятичную дробь в обыкновенную, затем стали «делить» яблоко на части, потом вычитали одну от другой… Они перепробовали массу вариантов, пока не дошли сами до правильного ответа. Это был один из интереснейших и весёлых уроков, когда учащиеся сами искали способы сравнивания, сами их применяли и отвергали. Это была коллективная проблемная мыследеятельность.

В качестве способов создания проблемных ситуаций используются: а) вовлечение детей в обсуждение фактов, событий, обнаружение в них логичности и противоречий; б) побуждение к обнаружению в собственной жизни ситуаций, требующих решения; в) задавание проблемных заданий; г) совместное нахождение противоречий между фактами действительности и теорией; д) выдвижение гипотез и их проверка в жизненных реалиях; е) побуждение детей к сопоставлению, сравнению, противопоставлению фактов, явлений; ж) стимулирование объяснения собственного поведения или поведения окружающих; з) варьирование содержания задач, заданий. И другие.

Примеры проблемных ситуаций на занятиях с использованием компьютера: учитель отключает звук и просит прокомментировать наблюдаемое на экране явление «что бы это значило?», останавливает кадры и просит ученика, проделав мысленный эксперимент, попробовать описать дальнейшее протекание процесса «а дальше что?», показать процесс, явление «почему именно так происходит» и т.д.. Дети при этом конспектируют, заполняют таблицы, создают схемы проблемных ситуации и их решений.

В ходе постановки и решения проблемы роль педагога и родителя может быть самой разной, следовательно, разными будут и воспитательные отношения. Они могут сами ставить перед ребёнком проблему, но при этом придётся особое внимание обратить на мотивацию или качество проблемы, способной побудить к действию именно данных детей, конкретного ребёнка. Могут предложить им самим найти проблему и её сформулировать. Но это, как привило, можно сделать в какой-либо практической деятельности. Например, при работе в зимнем саду или весной или летом – в школьном, приусадебном участке. В природе проблемы яснее проступают: почему при равной поливке одно растение растёт лучше другого, почему нужна разная подкормка разным растениям, как получить больший урожай и т.д. и т.п. Взрослые могут вмешиваться в ход решения и помогать, стимулировать, подсказывать. Это соучастие нужно там, где необходима демонстрация пути решения проблема, чтобы провести ребёнка по всей технологической цепочке поиска решения. При этом необходимо комментировать каждый свой шаг. Такие воспитательные отношения модно устанавливать как при решении практической проблемы, так и интеллектуальной. Например, проблемно строить свой рассказ на уроке, анализировать чью-то проблемную ситуацию. Могут они, конечно, полностью переложить решение проблемы на детей. Всё дело в подготовленности их к решению проблем, в опыте подобного рода деятельности. При этом следует идти за ребёнком и отслеживать ход его мыслей и действий, побуждая к рефлексии. Во всех, столь разных случаях, ребёнок остаётся субъектом познавательной деятельности и самым активным участником воспитательных отношений.

Мне вспоминается классические примеры из собственного детства. Сколько лет мы с братом не могли решить мамину загадку: А, И, Б сидели на трубе, А упало, Б пропало, кто остался на трубе? Эту загадку многие помнят. У мамы хватило терпения занимать нас этой загадкой не менее двух лет, до тех пор, пока не научила азбуке и чтению, и мы сами воскликнули, обнаружив И. А сколько других проблемных загадок задавалось дома: на отгадку, на смекалку, на внимание, на выдумку. В журнале «Знание-сила» в далёком 1985 году было опубликовано письмо папы одного мальчика А.Звонкина. Он поведал историю, как обучал математике своего маленького сына. Он учил его и его друзей понятию количества и его сохранения. Молодой папа, интуитивный учитель, понял, что детям можно всё объяснить, и они всё запомнят, но глубокого понимания нельзя добиться сразу. Закон сохранения количества дети поняли сами лишь через два года. В письме главная идея: от скороспелых знаний пользы ровно столько же, сколько от преждевременных родов. Всему своё время и не следует опережать события особенно в области воспитания и обучения.

Что дают проблемные ситуации? Во-первых, углубляют развитие ребёнка и поддерживают развитие взрослых. Если ситуации выбора формируют самостоятельность и ответственность, ситуации успеха – волю к победе и веру в свои силы, то проблемные ситуации – творческость, находчивость, смекалку, системность мышления, умения интегрировать самый разнообразный материал. Учителя, долго работающие с проблемными ситуациями, утверждают, что они способствуют проявлению интуиции, предвидения, озарения, что их самих учат исследовательской деятельности.

Для того, чтобы проблемные ситуации действительно превращались в творчество, поиск, погружая в свои решения ум и сердце воспитанника, надо выполнять следующие общепринятые рекомендации. Первая рекомендация связана с настроем детей на свободное решение проблемы. Ребят надо успокоить, внутренне сделать уверенными в необходимости решения возникшей проблемы, снять страх за неверное решение. Вторая рекомендация – обратить внимание детей на подсознание. Для этого настроить их на улавливание в себе случайных мыслей, догадок, интуиции. Третья рекомендация – воздержание от оценок. Это раскрепощает мышление, память, волю. Четвёртая рекомендация – включить в поиск воображение, метафоры, аналогии, художественные образы. Пятая рекомендация – давать возможность предварительной разминке, бесплановому и случайному поиску. Шестая рекомендация - расширять фонд знаний, знание фактов, событий, законов, связанных с темой поиска. Седьмая рекомендация - помогать детям видеть смыслы, в том числе и в проводимой работе (М.В.Кларин). Выполнение этих рекомендаций Человеком Воспитывающим поможет быстрее и глубже погрузить Человека Воспитывающегося в проблему и её решение.

В рыночных условиях человек, способный видеть и решать проблемы, находит себя быстрее и более успешно самоопределяется. Он легче ориентируется в любых других ситуациях, ведёт себя мобильнее, более правильно их оценивает. У него всегда будет возникать несколько способов их решения, а значит ещё и выбор. Человек – проблемщик становится незаменимым консультантом, помощником, критиком и оценщиком, что в современных условиях высоко ценится.