Педагогические ситуации и воспитательные отношения

Воспитательные системы, воспитательный процесс в системе – всё это внешние построения, необходимые для эффективного целенаправленного воспитания человека, но ещё не само воспитание, а лишь условия. Само же воспитание осуществляется в воспитательных ситуациях, которые возникают стихийно или создаются целенаправленно в воспитательном процессе. Воспитательные ситуации – это «момент истины», где через слова и поступки людей проявляется всё, что освоено ими в жизни и стало их Культурой. Каждая ситуация воспитания есть частный случай воспитательного процесса, который, в свою очередь, есть частный случай функционирования системы. Это ещё один объект, который может целенаправленно создаваться Человеком Воспитывающим для Человека Воспитывающегося, наравне с процессом и системой воспитания.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ – это составная часть воспитательного процесса, характеризующая его состояние в определённое время и определённом пространстве.

Это наиболее мелкая часть воспитательного процесса и системы, имеющая свои особенности развития, логическую завершённость, определённую автономность и возможность быть описанной теми же педагогическими средствами, которыми описываются системы и процессы. Ситуация определяется словно акт в пьесе, по смене темы воспитания, участников, места и времени осуществления и иных условий. Всякие изменения порождают новую ситуацию. Именно здесь, в этом маленьком сегменте педагогического процесса происходят главные события, именуемые воспитанием Человека. В ситуации проявляются все достоинства и недостатки построенного для Человека воспитательного процесса и самой воспитательной системы.

При посещении детского сада, детской площадки, школы, училища или вуза, и специалист, и неспециалист равно видят прежде всего отношения детей друг к другу и к педагогам, педагогов к детям, отношения к себе. Они видит, что остаётся у детей после взаимодействия с участниками воспитательного процесса. И при этом всё это схватывают через конкретные ситуации, свидетелями которых они были. Вот дети бегут к воспитателю и обнимают её, говорят слова прощания с улыбкой или на расстоянии лишь как дежурные привычные фразы. Вот школьник пришёл домой и, не умолкая, рассказывает то, что учитель по географии им на уроке объяснял. Старшеклассника учитель побудил пойти в библиотеку и поискать ответ на интересный вопрос. Ситуации накапливаются и по ним делаются выводы о качестве воспитания. Без этого объективно оценить педагогический процесс и качество системы невозможно. Никакие другие методы исследования качества воспитания не дадут более достоверной информации, чем наблюдение за реальной жизнью людей. Не зря всегда требуется знание ситуации.

Благодаря делению педагогического процесса на ситуации он делается динамичным, протекающим гибко, без резких переходов, ритмичным. Через ситуации, связь между ними, взаимопереходы одной в другую у детей и взрослых накапливаются разные состояния, упражняются и, в конечном итоге формируются определённые качества. Благодаря ситуациям воспитательный процесс и познание в нём делаются управляемыми. Ситуации могут стимулировать, корректировать, регулировать, обусловливать познавательный процесс своих участников. Всегда надо помнить: посеешь поступок – пожнёшь привычку, посеешь привычку – пожнёшь характер, посеешь характер – пожнёшь судьбу.

Отношения ситуаций и воспитательного процесса не так просты, как кажутся. При всей зависимости ситуаций от процесса они автономны и развиваются по своему пути, подчас мешая движению к намеченной цели (см. рис. 26). Так нередко бывает при конфликтных отношениях Человека Воспитывающегося и Человека Воспитывающего, когда кто-то из них не хочет или не может понять другого. Такие ситуации складываются вне намеченного плана, могут мешать процессу и даже вести его к распаду. Примеров более всего там, где налицо разрыв отношений «отцов и детей». Реализация даже хорошо продуманного педагогического процесса может не состояться из-за непредвиденных ситуаций.

Опыт показывает, что ситуации по своему характеру довольно устойчивые явления. Одни и те же люди, как правило, попадают в одни и те же ситуации. Это говорит о степени сформированности личностных качеств, направленности личности, мировоззрении, способствующих их возникновению. Психологи советуют отслеживать и анализировать сходные ситуации, особенно если они разрушительные, сдерживающие движение человека к росту, учиться не просто их преодолевать, а стремиться к изменению личностных качеств, их провоцирующих. Ситуации надо проживать, делая объектом самопознания и средством самовоспитания, накапливать их, запоминать решения и использовать в подобных случаях. На основе этого складывается некая модель поведения в сходных ситуациях и предсказуемость человеческого поведения.

В традиционной педагогике воспитательные ситуации относят к методам воспитания, что, конечно, верно, но это лишь одна из их функций. Ситуация как метод выбирается, продумывается и сознательно создаётся, что и делает Человек Воспитывающий. Но ведь ситуации создаются и самими детьми, возникают непредвиденно, возникают самые разные по ходу педагогического процесса в связи с реализацией разных этапов методической и психологической структур. Ситуации непонимания материала, всеобщего или индивидуального успеха, помощи, защиты, проявления инициативы и т.д. От ситуаций воспитателю никуда не уйти, они - составляющая любой его деятельности и от его желаний не зависят. В силу того, что предметом педагогических исследований являются воспитательные отношения, то вне ситуаций они представляют собой лишь абстракцию. Воспитательная ситуация и есть ближайшая форма существования воспитательных отношений и средство их формирования. Это то, что создаётся человеческим умением и пониманием и через что регулируется всякое воспитание.

.

Рис.26. Воспитательные отношения в воспитательной ситуации

Участники ситуации, Человек Воспитывающий и Человек Воспитывающийся, делают любую ситуацию не только личностной, но глубоко индивидуальной, при всей схожести ситуаций они всегда имеют специфику. Как нет двух абсолютно одинаковых людей на Земле, так нет и двух одинаковых ситуаций. Каждый человек проживает свои ситуации внутренне, эмоционально и интеллектуально. Это-то и делает ситуацию сильным воспитателем. Каждый человек есть носитель ценностей и идеалов, которые в нём формируются под влиянием конкретных условий жизни: социальных, национальных, религиозных, политических, материальных, правовых. На это «накладываются» те роли, которые он реально выполняет в жизни – в семье, группе сверстников, в классе, половозрастные и полоролевые позиции. Роли, в свою очередь, «накладываются» на функции как временные обязанности – дежурный, староста, ученик, ответственный за что-то. Массу особенностей протеканию педагогических ситуаций придаёт характер и опыт каждого участника. Всё в «свёрнутом» виде проявляется в действиях каждого из них. Воспитательная ситуация между ними возникает только тогда, когда каждый потенциально обладает способностью быть и субъектом, и объектом воздействия.

В училищах и лицеях начального профессионального образования в последние десятилетия педагоги не раз сталкивались с ситуациями, когда дети из малообеспеченных семей отказывались считать себя таковыми и не принимали материальной помощи. Напротив, они бравировали «богатым братом», «богатой бабушкой», своим «богатым заработком» в вечернее время, стесняясь казаться бедным перед более благополучными друзьями. Дети шли на ложь, рискуя потерять возможность быть сытым и одетым. Но «собственная гордость» и страх бедности диктовал им поведение в данной ситуации. Работая в Школе народной культуры, видела, как легко общаются педагоги с православными детьми. Стоит только предложить нашалившему заглянуть в свою душу и себе, а не учителю, ответить, кто прав и кто виноват в ссоре, как он тут же успокаивается и, почувствовав свою вину, исправляет положение. Ситуация решается мирно, без выяснения отношений.

Другим компонентом воспитательной ситуации является воспитательное действие как действие познания друг друга и корректировки поведения. Это действие двустороннее, в него входят воспитательное воздействие Человека Воспитывающего и ответное действие Человека Воспитывающегося. Но и здесь всё зависит от того, кто становится объектом познания и кто субъектом. Помните, что тем и другим может быть любой участник ситуации. Правильно говорить именно о воспитательном действии, поскольку ответное действие по отношению к Человеку Воспитывающему есть тоже воспитательное воздействие, поскольку определяет его поведение. Ситуация может возникать по инициативе любого участника и ведущим в ней может быть любой из них.

Вот девочка хочет подольше играть на улице, но мама требует соблюдать режим. Тогда она, зная мамину «слабость» зовёт с улицы своих подруг, которые просят маму отпустить девочку «ещё немного поиграть». Мама уступает даже в том случае, если предполагает, что это ходатайство приготовлено её ребёнком. В классе нередки ситуации, когда дети, не готовые к контрольной работе, придумывают разные способы её отменить. Они уговаривают учителя, затягивают время урока своими вопросами, переводят внимание учителя на другие темы и даже ломают ручки. Педагог вынужден отменить плановую контрольную работу. Это ситуации расхождения целей воспитания и развития. Всё гораздо яснее и проще, когда эти цели совпадают.

Однако и здесь есть свои особенности. Дело в том, что воспитательное действие со стороны Человека Воспитывающего всегда остаются и должны о с таваться ведущими. Оно и есть воспитательное воздействие.

ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ – это действие Человека Воспитывающего по управлению воспитательной ситуацией.

Мне нередко приходилось быть свидетелем таких ситуаций в школе. Учитель на уроке вдруг говорит ребятам, что он «не смог дома решить намеченные задачи» и потому предлагает им помочь ему. Инициатор ситуации – учитель, который потом отступает в сторону, и её ведут учащиеся сами. Они стараются, спорят, предлагают свои варианты. Учитель движется за их мыслями и действиями как бы со стороны. Более того, дети объясняют ему, как правильно решить эти сложные задачи. Учитель внимательно слушает, спрашивает будто непонятное ему, «понимает», наконец, и благодарит учащихся за помощь (за помощь, а не за знания). Или другая ситуация. Ребёнку не терпится научить родителей тому, что он умеет сам. Сначала – делать самолётики из бумаги, а потом – пользоваться компьютером или сотовым телефоном. Он предлагает, даже просит родителей об этом. И учит, и выучивает. Здесь воспитательную функцию полностью выполняет он сам. Но и в этой ситуации воспитательное воздействие – за родителем. Он стимулирует порождение ситуации своими желаниями познать, демонстрацией непонимания и другими действиями.

В воспитательном действии присутствуют все компоненты педагогического процесса. Это-то и примечательно. Здесь есть цель как подцель процесса, принципы взаимодействия, содержание, методы воздействия друг на друга, использование средств. Сама же ситуация есть форма организации воспитательных отношений. Заметим также, что педагогический (воспитательный) процесс распадается на ситуации, но составить из их набора процесс нельзя.

Кстати, цели педагогического процесса и реально сложившейся ситуации в нём могут не совпадать и даже расходиться. Ребёнок такую возможность и представляет. Ему тоже «выгодно» построить воспитательные отношения со своим воспитателем так, чтобы они способствовали достижению им понимаемых целей. Вот почему следует максимально сближать эти цели.

Воспитательное действие может быть прямым, т.е. непосредственно совершаемым самим Человеком Воспитывающим по отношению к Человеку Воспитывающему и косвенным, совершаемым опосредованно: через других людей, изменением ситуации, использование каких-либо средств (музыки, фильма, письма). Так, влияя на одного ученика или коллектив в целом, можно добиться изменения поведения некоторых ребят.

Воспитательные отношения являются началом и венцом ситуации. Любая ситуация возникает не на пустом месте. В основе её лежат отношения, сложившиеся в прошлом и определяющие качество познавательной деятельности. Изначально прошлое предопределяет ситуацию, её протекание. Они дают установку на определённое поведение и ожидание. В итоге происходит укрепление, разрушение или корректировка этих отношений, которые становятся основой новой ситуации. Так что системообразующим фактором в ситуации всегда являются воспитательные отношения (см. рис 16). В них аккумулируется весь прошлый опыт взаимодействия лиц, участвующих в ситуации. Очень важно, насколько они взаимно направлены, какую эмоциональную окраску имеют, какого стиля (принципов) придерживаются. Так что любая ситуация начинается задолго до её реального возникновения и продолжаются далее в новых ситуациях.

Технология ситуации строится следующим образом. При использовании участниками ситуации в своих действиях определённых целей, принципов, содержания, методов, средств и форм организации, накапливаются согласия именно в отношении их. Изучая друг друга, т.е характер действий по этим показателям, они обнаруживают общие интересы, в основном положительные, тоже ведущие к согласию, анализируют исходное отношение к себе другой стороны, выявляют те качества личности и действия, которые не принимаются им, наконец, возникает взаимное согласие и однонаправленные действия.

В ситуации в полную меру проявляются Вера, Надежда, Любовь и Мудрость Человека Воспитывающего по отношению к Человеку Воспитывающемуся. Ребёнок – хороший практический психолог, он чувствует своего воспитателя подчас глубже и точнее, чем воспитатель чувствует и знает его. В ситуациях есть радость и страдания, дружба и вражда, но и желание помочь, поддержать, передать, взрастить, уступить, понять, показать себя, порадоваться как с той, так и с другой стороны. Всё это питает воспитательные отношения.

Участники педагогической (воспитательной) ситуации, под влиянием воспитательных действий как воздействий друг на друга, взаимодействуя между собой, постоянно меняют свои позиции. Они могут быть то ведущими, то ведомыми, то активными, то пассивными, в зависимости от действий друг друга и восприятия самого течения ситуации. В ситуации очень важно, кто владеет инициативой, как правило, тот и достигает цели. С одной стороны, Человек Воспитывающий должен всегда владеть ситуацией и держать инициативу «в своих руках», но, с другой стороны, ему надо уметь передавать инициативу в руки Человека Воспитывающегося. Во-первых, для того, чтобы дать свободу для выхода активности и искренности ребёнка, а во-вторых, чтобы учить его самостоятельно разрешать ситуации подобного типа и направлять к самовоспитанию. Лидер в ситуации должен быть как бы «плавающим». Но всё это под контролем Человека Воспитывающего как ведущего. В практике замечено: чем больше инициативы берёт на себя воспитатель, тем тяжелее и недолговечнее последствия его воспитания. К тому же это признак собственной слабости, боязнь инициативы и активности ребёнка и неумение с ней работать.

Заметим, чем больше инициативы остаётся за Человеком Воспитывающим, тем реже у детей возникает субъектных позиций. Попадаются такие классные руководители, у которых учащиеся «по половице ходят», выполняют все указания. Как правило, такой класс легко выбивается в ведущие в школе по многим показателям. Дети рады успехам, родители тоже. Вроде бы и хорошо. Но стоит этому классному руководителю, не дай Бог, заболеть или уйти из школы, класс распадается. Оказывается, он ничего как коллектив сделать не может, он перестаёт слушать учителей, не любит нового классного, в нём возникают сплошные разногласия и даже ссоры. Однажды пришлось от детей даже услышать: «Классная нас предала». И это при очевидности, что дети не научились ничему самостоятельному. Такое возможно и в семье, и даже в вузе. Нет куратора – студенты пассивны.

На ситуациях равноправного взаимодействия, взаимной смены лидерства строится педагогика сотрудничества, когда субъектом воспитания, субъектом познания становится не только воспитатель, но и воспитанник.

Наконец, воспитательные ситуации включают в себя фактор среды - внешние пространственно-временные условия протекания, определяющие обстановку, в которой взаимодействуют Человек Воспитывающийся и Человек Воспитывающий. Ситуации, как правило, кратковременны и проходят в одном и том же месте с одной и той же окружающей средой. Так, отец показывает сыну, как правильно завязывать галстук. Если в эту ситуацию вмешается мама, это будет уже другая ситуация, где авторитет папы будет либо поднят, либо ослаблен, если мама это лучше делает. Учитель поощряет ученика за хорошо выполненное домашнее задание при всём классе. Присутствие одноклассников, публичность похвалы вызывает в нём большее удовлетворение, чем от созерцания отметки или похвалы в пустом классе. Дома или в классе, на улице или в помещении, при людях или без них, в душном помещении или в проветриваемом и чистом, каким образом оформленном и обставленном и т.д. Всё, абсолютно всё, подчас незаметно, влияет на воспитательную ситуацию и её исход.

В наших экспериментах подтверждается гипотеза о зависимости успешности учебной деятельности от временного фактора. Суть эксперимента состояла в определении динамики успешности учебной деятельности учащихся по месяцам учебного года. Оказывается, каждый ребёнок имеет не более двух-трёх пиков успешности в году, не зависимые от границ учебных четвертей и выставления итоговых отметок. По каждому предмету циклы «успешность – неуспешность» выстраиваются для каждого ученика свои. Есть ученики, у которых по математике, например, всегда успешным являются ноябрь и декабрь, а есть, у кого февраль и март. Так вот если педагог высчитает эти циклы у ребёнка, он может именно в эти периоды давать ему больше и сложнее задания, как бы впрок накапливая успех. В то же время создаёт ему щадящие условия в другое время года, даёт меньше и более простые задания. Не всё так просто и с пространством. Ответ ученика «у доски» и «с места» - это разные ситуации. Стремление ученика сесть ближе к учителю или подальше от него – это стремление его самому организовать своё пространство учения.

Ситуации сами по себе очень разные и могут характеризоваться с разных сторон, что фокусируется в видах ситуаций. Различают ситуации дружественные и враждебные, кооперативные и конкурентные, глубокие и поверхностные, равноправные и неравноправные, неформальные и формальные, стихийно возникающие и преднамеренно созданные, стандартные и нестандартные, управляемые и неуправляемые и т.д. С этих позиций можно осмыслить любую ситуацию. Но чаще всего воспитательные ситуации принято характеризовать с точки зрения их целевых функций. Тогда выделяют ситуации выбора, ситуации успеха, проблемные и конфликтные ситуации. Эти ситуации могут создаваться Человеком Воспитывающим преднамеренно и потому их можно отнести к ситуациям формальным и управляемым. Так, в урок педагог может включать производственные ситуации, трудовые, политехнические, технологические. Выбор зависит от объекта познания.

Значимость воспитательных ситуаций в деле воспитания невозможно переоценить. Именно здесь решается судьба ребёнка и самого воспитателя. Если ситуация претендует на воспитательную роль, то она, в конечном итоге, и должна быть зоной согласия своих участников. Воспитанник и воспитатель не могут жить друг без друга. Их воспитательные отношения базируются на потребностях во внимании и любви друг к другу. Помните Антуана де Сент-Экзюпери: «Никакой драмы, ничего волнующего нет ни в чём, кроме человеческих взаимоотношений». Опасен дефицит взаимоотношений вообще, ещё более опасен дефицит доброжелательных, воспитывающих человека отношений. Возникает депривация (материнская, школьная) как недостаток доверительного, близкого, заинтересованного общения, контактов, отношений между ребёнком и взрослым. В воспитательных отношениях, складывающихся в зависимости от конкретной ситуации, практически всегда обнаруживается стремление участников к внутреннему и внешнему согласию, и если его не возникает, то это просто неумение его достигать.

Ситуационный подход к воспитанию чрезвычайно важен хотя бы потому, что позволяет регулировать сам педагогический процесс в каждый отдельный момент его протекания и вносить коррективы. В системах воспитания тоже имеет место ситуационное управление как управление по ситуации. Оно как оперативное осуществляется в дополнение к перспективному, подключаясь к основному по мере возникновения.