Формы организации обучения

Организация преподавателем эффективного обучения студентов возможна только при знании и умелом использовании орга­низационных форм обучения. В современной дидактике разрабо­тано множество форм, при этом каждая из них раскрывает ту или иную сторону организации обучения. На основании этого проис­ходит систематизация и обобщение известных форм, что выра­жается в конкретных классификациях. В основе одних классифи­каций лежит количественный состав обучающихся, в других — место учебы, в третьих — продолжительность занятий и т.д. Так, и учебнике по педагогике под ред. С. А. Смирнова [73] выделяют следующие три группы форм обучения:

1) формы обучения в целом (их еще называют системами или педагогическими технологиями);

2) формы учебной деятельности обучающихся (парная, груп­повая, индивидуальная, коллективная);

3) формы организации текущей учебной работы класса, груп­пы (урок и его типы), а также внеурочной работы (экскурсия, домашняя работа, факультатив и др.).

В другом учебном пособии [74] при классификации форм обу­чения обращают внимание на три основные системы:

1) индивидуальное обучение и воспитание;

2) классно-урочная;

3) лекционно-семинарская.

В рамках этих систем раскрывают все общие и конкретные формы обучения (урок, лекция, семинар, массовые, групповые формы).

В существующей педагогической литературе термин «форма» используется достаточно вольно и применительно к различным дефинициям. Такое разноголосие приводит в замешательство пре­подавателей и вызывает у них массу вопросов типа: индивидуаль­ная форма обучения и индивидуальная работа — это одно и тоже или нет? лекция, экскурсия — это формы или методы обучения? урок усвоения новых знаний — это вид или тип урока? и т. д. Что­бы разобраться в этом, вернемся к истории вопроса и рассмотрим исторически сложившиеся формы обучения через призму совре­менного толкования данного понятия.

«Форма» в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения — это вне­шняя сторона организации учебного процесса, отражающая спо­соб организации деятельности обучающихся, который зависит от количественного охвата обучающихся; характера взаимодействия субъектов обучения; степени самостоятельности обучающихся; специфики педагогической деятельности.

Исходя из этих признаков исторически выделились такие фор мы обучения, как индивидуальная (парная), групповая (фронталь­ная), индивидуально-обособленная (самостоятельная).

Первой формой обучения можно считать индивидуальную фор му. Основой данной формы является общение преподавателя один на один с обучаемым. При этом преподаватель сам читает, объяс­няет правила, проверяет выполнение заданных упражнений, ве­дет беседы с обучающимся, показывает образцы действий. Таким образом, индивидуальное обучение характеризуется следующими признаками: количество обучающихся — один; характер взаимо­действия — парный (преподаватель — ученик); степень самосто­ятельности обучаемого — минимальная; специфика деятельности преподавателя — информативно-контролирующая. Схематично та­кое взаимодействие выглядит так:

По мере развития общества возникает индивидуально-групповая форма обучения. Это форма обучения разновозрастной группы обу­чаемых с разным уровнем подготовки, поэтому занятия ведутся индивидуально с каждым из них, по очереди. Преподаватель объяс­няет, спрашивает, выдает задания. Обучение в этот период характе­ризуется догматичностью, преобладает механическое заучивание и жесткий контроль. В соответствии с данным выше определением формы обучения индивидуально-групповой форме присущи следу­ющие признаки: количественный состав обучающихся — 10—15 чел.; характер взаимодействия — парно-параллельный; степень само­стоятельности и, следовательно, степень руководства со стороны преподавателя остаются прежними.

К концу XVI — началу XVII вв. возникает потребность в мас­совом обучении, поскольку общество получило толчок в разви­тии производства и духовной жизни. Возникает массовая форма обучения, которая является прототипом современной вузовской лекционной формы обучения. Создаются достаточно большие груп­пы с постоянным составом обучающихся, которые имеют примерно одинаковый уровень подготовки. Обучение носит преем­ственный по годам обучения характер, прерываемый каникула­ми. В течение года процесс обучения происходит по твердому рас­писанию со всеми обучающимися одновременно. Изучаемый ма­териал разбит на порции, в соответствии с годовым количеством занятий, которые назовут уроками. Так возникает классно-уроч­ная система. Обязательным компонентом обучения становится со­общение знаний преподавателем, демонстрация предметов в на­туре, наглядных пособий. Обучающихся начинают учить мыслить самостоятельно, наблюдать, экспериментировать. Обучению, та­ким образом, придается более активный и сознательный харак­тер. Итак, данная форма обучения характеризуется следующими признаками: количество обучающихся — 100 — 300 чел. (позже от 50 до 60 чел.); фронтальный характер взаимодействия; степень са­мостоятельности обучаемых возрастает; преобладающая функция преподавателя — информационно-контролирующая.

Когда возникла потребность учить всех при минимальных за­тратах общества, массовая форма стала модифицироваться. Наи­более известной ее модификацией является форма взаимного обу­чения. Священник Л. Белл в Индии и учитель Дж. Ланкастер в Англии использовали самих учеников в качестве преподавателя (1798 г.). Их опыт распростра­нился в ряде стран (Франция, Бельгия, США и др.). Возникли школы взаимного обучения: обучающиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у успевающих учеников (мониторов), кото­рые для обучения товарищей получали от преподавателя инструк­цию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников не было, вместо них пользовались различным дидактическим мате­риалом. Таким образом, форма взаимного обучения охватывала большое количество обучающихся; характер взаимодействия — фронтальный (непосредственный и опосредованный); степень са­мостоятельности обучающихся увеличивается; деятельность пре­подавателя сводится к инструктивно-информационной и контро­лирующей функциям.

В США в конце XIX в. возникает избирательно-групповая форма обучения, которая известна как батавская система. Данная форма обучения предполагала избирательное обучение, при этом все делилось на две части: 1) работа преподавателя с целым классом; работа преподавателя с неуспевающими или с теми, кто зат­рудняется в освоении материала (индивидуальная работа избирательного характера). Избирательно-групповая форма обучения ох­ватывает большое количество обучающихся (30 — 40 чел.); характер взаимодействия — фронтальный и парный; степень самостоятельности обучаемых — под руководством преподавателя, спе­цифика деятельности которого сводится к информационной, контролирующей и консультирующей функциям. Одновременно с избирательно-групповой формой обучения в Европе возникает дифференцированная форма (мангеймская си­стема). Основная ее цель — организация избирательного обуче­ния обучающихся. Избирательность здесь рассматривается как де­ление обучающихся на группы по способностям, уровню разви­тия и степени подготовленности. Именно в рамках данной фор­мы обучения впервые возникли группы так называемых «сильных», «средних» и «слабых» учащихся. Данная форма легла в основу со­временного дифференцированного подхода к обучению.

В настоящее время преобладают интегративные (смешанные) фор­мы обучения. Наиболее распространенной из них является урок. Со­временный урок может включать и парное взаимодействие (препо­даватель-ученик; ученик — ученик), и групповое или фронтальное (преподаватель — группа; ученик — группа), и индивидуально-обособ­ленное (самостоятельная работа по указанию преподавателя).

Данная форма обучения, великолепно оправдывая себя в шко­ле, непригодна для средних специальных учебных заведений и выс­шей школы. Поэтому в вузах наиболее широко используется так называемая лекционно-семинарская система обучения. Средние специальные учебные заведения, как некое промежуточное зве­но, не устраивает ни первая, ни вторая формы. Строго говоря, в настоящее время нет универсальной формы обучения, пригодной для любых учебных заведений (школ, ССУЗов, гузов). Кроме того, это приводит к путанице в определении дидактических понятий, что вызывает дисгармонию в сознании преподавателей и затруд­нения при планировании и организации обучения.

Учебное занятие и его структура. Чаще всего урок рассматривают как 30 —45-минутное занятие преподавателя с классом по программам определенного предмета, логически законченное и органически входящее в общую систему учебных занятий. Сделан небольшой анализ данного определения. По существу, в нем «•дна форма обучения — «урок» — определяется через другую фор­му обучения — «занятие», что с точки зрения формальной логи­ки является не совсем корректным, это во-первых. Во-вторых, именно учебное занятие является первоосновой всех форм обуче­ния, которую можно и нужно рассматривать как основную едини­цу процесса обучения. Учебное занятие как раз и представляет собой ту универсальную форму, пригодную для любого обучения, которая включает все формы взаимодействия обучающего и обу­чаемых. Кроме того, оно имеет широкие возможности для моди­фикации, в его рамках совершенствование процесса обучения неограниченно. Таким образом, основной формой обучения является учебное занятие — целенаправленное 30 — 45 — 90-минутное взаи­модействие преподавателя с группой обучающихся по програм­мам определенной дисциплины, в соответствии с их целями и задачами, представляющее собой единое целое, с одной сторо­ны, и являющееся элементом целостного образовательного про­цесса — с другой. Структура учебного занятия — это совокупность его элемен­тов, обеспечивающих целостность занятия и сохранение основ­ных его характеристик при различных вариантах.

Перечень структурных элементов учебного занятия включает:

организационное начало занятия;

постановка цели и задач данного занятия;

проверка ранее усвоенного и выполнения домашнего задания;

введение нового материала;

закрепление знаний и способов действий;

повторение;

задание на дом;

подведение итогов.

Каждый этап учебного занятия имеет свою конкретную дидак­тическую задачу и собственное содержание, которое можно рас­сматривать как показатели реального результата решения задачи (см. табл. 11).

Типы учебных занятий. В реальной практике обучения сложи­лись разнообразные типы учебных занятий. В теории обучения су­ществуют различные подходы к их классификации. Одни делят учебные занятия на типы по их составным частям, другие — по форме реализации метода, третьи — по ведущей дидактической цели. Более того, одни выделяют девять типов (И.М.Чередов), дру­гие — шесть (В.А.Онищук), третьи — четыре (М.И.Махмутов). Наиболее оптимальным вариантом классификации типов учебных занятий является классификация по ведущей дидактической цели, которая включает следующие типы учебных занятий:

1. полное учебное занятие;

2. занятие по овладению студентами новыми знаниями;

3. занятие по закреплению знаний и формированию умений и навыков;

4. занятие по обобщению и систематизации знаний;

5. занятие по проверке, оценке и коррекции знаний.

Полное учебное занятие — это занятие, которое име­ет интегративные дидактические задачи, направленные на актуа­лизацию ранее изученного учебного материала, выявление уровня усвоения знаний и уровня сформированности умений и навыков (контроль), усвоение нового материала, его отработку в типичных и измененных ситуациях, систематизацию и обобщение. Структура занятия, таким образом, включает все элементы (см. табл. 11). И зависимости от характера учебной ситуации и уровня педагогического мастерства преподавателя задачи могут совмещаться, не рессекаться, переходить друг в друга, менять свою последовательность. Структурные элементы занятия также могут чередоваться и любой последовательности, могут даже накладываться друг на друга, но при этом обязательно должны иметь место. Именно это де­лает данный тип учебного занятия разнообразным, динамичным и интересным для обучающихся.

Подготовка к полному учебному занятию требует от преподава­теля высокого мастерства и профессионализма. Необходимо выстроить и увязать все элементы занятия, выбрать наиболее сочетаемые друг с другом формы (групповые, индивидуальные, парные и т.д.), строго следить за временем, выделенным на каждый элемент занятия, не допуская излишней траты времени на какой-либо эле­мент, ибо это может привести к неполному решению, а иногда к полному нерешению отдельных дидактических задач, что неиз­бежно ведет к снижению эффективности занятия.

Приведем пример такого типа занятия по информатике, про­веденного со студентами отделения «Правоведение», обучающи­мися заочно, преподавателем Мелекесского сельскохозяйственного техникума Т. М. Пелюшенко.

Тема: «Правовая система «Консультант Плюс», правила работы с ней».

Дидактическая (обучающая) цель: выявить уровень усвоения изучен­ного ранее учебного материала. Раскрыть назначение и состав системы «КонсультантПлюс» и научить работать с ней; обеспечить усвоение но­вых знаний на уровне применения в типичных ситуациях.

Задачи:

студент должен продемонстрировать уровень осмысленного воспро­изведения и свободного применения уже изученных знаний (отличие окна приложения от окна документа, ярлыка от пиктограммы, виды окон в системе \Утс1о\у$ 95, варианты окон в данной системе);

на уровне осмысленного воспроизведения студент должен знать: а) назначение информационно-поисковой правовой системы «Консуль­тантПлюс»; б) ее состав; в) правила запуска; г) состав окна приложе­ния; д) состав окна документа; е) принцип организации поиска норма­тивных актов.

студент должен уметь самостоятельно выполнять: а) запуск си­стемы; б) заполнение поля карточки реквизита; в) просмотр текста най­денного документа; г) очистку карточки реквизита.

Развивающая цель: способствовать развитию логического мышления.

Задами: студент должен демонстрировать: а) логику поиска необхо­димых нормативных актов в общей базе данных; б) умение определять оптимальные пути поиска правовой информации в общей базе данных.

Воспитательная цель: формировать потребность в информационной культуре при минимизации времени на поиск правовой информации.

Задачи: студент должен проявлять: а) потребность в информацион­ной культуре; б) стремление и способность ценить время при поиске не­обходимой правовой информации в общей базе данных.

Форма: учебное занятие.

Тип: полное интегративное занятие.

Оборудование:

ПЭВМ типа РепПит; комплект тестовых заданий; карточки-задания для работы на ПЭВМ; опорный конспект; слайды:

«Набор систем семейства «Консультант Плюс»;

«Окно приложения «Консультант Плюс»;

«Окно документа системы «Консультант Плюс»; графопроектор;

ключи для проверки тестов и работы по карточкам-заданиям.

Ход и содержание занятия

№ элемента	Структурные Элементы занятия	Содержание элемента занятия. Используемые методы и приемы	Время, мин	Методическое обеспечение
	Организа­ционное начало     Постанов­ка целей и задач Проверка домашне­го задания с целью актуализа­ции опор­ных зна­ний	Приветствие студентов Проверка присутствующих Выдача опорных конспектов Сообщение темы занятия и плана работы; конкретиза­ция задач и создание моти­вации учебной деятельности. Прием — повествовательное изложение; форма — рас­сказ-вступление

Учебное занятие по овладению новыми знани­ями. Специфика данного занятия состоит в том, что основное его назначение сводится к введению нового учебного материала и организации его первичного осмысленного восприятия, резуль­татом которого является создание у студентов представлений об изучаемых фактах и явлениях, понимание содержания понятий, составляющих сущность изучаемого предмета, и т.д. Степень ус­воения ранее полученных сведений при этом не проверяется.

Структура этого учебного занятия включает: организационное начало; постановку целей и задач; введение нового материала; до­машнее задание; подведение итогов.

Основным базовым структурным элементом, на который от­водится основное время занятия, является введение нового мате­риала. Занятие по изучению нового материала будет эффективно, если процесс освоения новых понятий и способов действий осу­ществляется студентами в ходе активной деятельности. Какие бы методы при этом ни использовались (чтение текстов, изложение, практический или исследовательский), наилучший результат бу­дет, если студенты заинтересованы, если у них сформирован вы­сокий уровень мотивации.

Современная лекция и требования к ней. Широко распространен­ным видом занятия по изучению нового материала в средних спе­циальных учебных заведениях является лекционное занятие (лекция).

Современные тенденции развития образовательных систем тре­буют совершенствования творческой, самостоятельной познава­тельной деятельности студентов. Это значит, что подготовка пре­подавателя к лекции направлена на решение следующих задач: интерпретировать и систематизировать материал, доходчиво до­нести его до слушателей, а самое главное, побудить их к актив­ной мыслительной деятельности. Здесь недостаточно просто пе­реписать материал, здесь нужна серьезная творческая работа. Основные требования, предъявляемые к современной лекции:

- проблемность, внутренняя диалогичность;

- последовательность, систематичность; определенность, непротиворечивость; доказательность;

- единство вербального, абстрактного (логические структуры, математические модели и т.д.), образного (иллюстрации, рисунки, схемы), эмоционального (позиция преподавателя) учебного материала.

Традиционная лекция основана на репродуктивном (объясни­тельно-иллюстративном, образно-ассоциативном, повествователь ­ном) изложении учебного материала с помощью различных ин­формационно-рецептивных методов. Но наибольшее предпочтение необходимо отдавать продуктивным методам, таким как проблем­ное, диалогическое, персонифицированное изложения. Именно эти методы активизируют студентов при проведении лекции.

Но есть и другой путь активизации студентов на лекционном занятии. Он связан с организацией подготовки студентов к лекции.

В дидактике, как мы уже указывали выше, известны два типа познавательной деятельности: репродуктивный и продуктивный. Соответственно им можно выделить и два рода информации: реп­родуцируемую и прогнозируемую. Репродуцируемая информация усваивается студентами в готовом виде. Источником ее служат кни­ги (учебные пособия, учебники и т.д.), в которых учебный мате­риал изложен в основном объяснительно-иллюстративно или опи­сательно, с таким расчетом, чтобы студент мог его самостоятельно усвоить, хотя бы на первом и втором уровне (узнавание и вос­произведение). Задача преподавателя сводится к методически гра­мотному подбору источников информации для самостоятельного чтения. Это первый шаг.

Второй шаг заключается в переходе от репродуцируемой ин­формации к прогнозируемой. Прогнозируемая информация — это информация, которая создается студентом на основе опережения ее поступления, при этом студент констатирует знания и пути их добывания в своем сознании. Для реализации этого шага препо­даватель концентрирует внимание студентов на проблемах, кото­рые необходимо решить на очередном лекционном занятии (прин­цип опережающего обучения). Главное — уметь грамотно вычле­нить, обозначить и сформулировать эти проблемы. Таким обра­зом, студент, выполняя задания преподавателя перед лекцией, уже знает определенный материал (репродуцированная информация) и имеет соображения относительно обозначенных лектором про­блем (прогнозируемая информация). Очевидно, что в такой ситуа­ции возникает повышенная мотивация к учению. Студенту любо­пытно, какое решение проблем, обозначенных в лекции, выдви­нет преподаватель и в какой мере оно соотнесется с его собствен­ным (ведь готовой информации в учебниках о поставленных в лек­ции проблемах нет). Студент и преподаватель на таких лекциях вы­ступают как равные коллеги; в основе общения лежит диалог в то внутреннем проявлении, что весьма повышает эффективность обучения на лекции.

Как наиболее эффективно подготовиться к лекции?

Предлагаем следующий эвристический алгоритм подготовки преподавателя к лекции:

1) обозначить тему лекции;

2) составить рабочий план. Именно он поможет осознать свое понимание темы, не позволит превратить лекцию в пересказ чу- кой мысли;

3) проработать литературу в соответствии со своим рабочим планом, результатом чего будет создание рабочего конспекта;

4) по рабочему конспекту составить предметный план лекции, он включает: четкое название темы, опорные понятия и терми­ны, план лекции (пункты плана отражают количество моментов, на которых следует зафиксировать внимание студентов, их долж­но быть 3 — 5). Каждый пункт плана может быть представлен те­зисно (тезис состоит из трех частей: объект высказывания — о чем будет сказано; предикат — что о нем будет сказано; связь объекта и предиката);

5) составить текст лекции; именно он раскрывает логику со­держания. При этом лучше не пользоваться текстом лекции не­посредственно на занятии — это не помогает, а отвлекает пре­подавателя от аудитории;

6) составить подвижный план, который можно и нужно ис­пользовать непосредственно на лекции. Подвижный план опреде­ляет основную и дополнительную информацию и поэтому при необходимости позволяет легко варьировать материал.

Как читать лекцию? При чтении лекции преподаватель должен, прежде всего, выражать свою позицию, свое отношение к изуча­емому материалу и дисциплине в целом. Лекцию нельзя дикто­вать. Лучше вести изложение материала в разговорном темпе, вы­деляя главные мысли для записи. Современная лекция при внеш­ней монологичности диалогична по существу, т.е. преподаватель должен чувствовать настроение, уровень внимания, реакцию сту­дентов на читаемый материал. Именно это создает обратную связь и позволяет преподавателю корректировать учебный процесс.

Работа студентов на лекции является сложным процессом, ко­торый сочетает в себе три вида деятельности: слушание, осмыс­ление, ведение записей.

Процесс слушания можно оптимизировать, если:

1) уметь мысленно выделять основные положения выступающего (преподавателя);

2) делать текущий и поэтапный анализ и синтез положений, рас­крываемых в лекции;

3) стремиться опережать речь преподавателя;

4) создать установку на внимательное прослушивание лекции до конца.

Чтобы научить студентов выделять основные положения, надо, прежде всего, обращать их внимание на вводные фразы, которые, как правило, предшествуют основным положениям. Текущий и по этапный анализ позволяет почувствовать логику и систему изложения учебного материала. Опережение речи преподавателя является средством организации внимания, а также способом осмысления и первичного запоминания учебного материала. Если то, что говорит преподаватель, вызывает интерес, то возникает естественное желание угадать следующее положение. Если это удается, улучшается за­поминание и общее усвоение учебного материала. Для создания ус­тановки на внимательное прослушивание лекции, причем до конца, студенту надо помочь включить волевые факторы, использовать приемы самовнушения и управления своим состоянием.

Результат прослушивания будет эффективным, если студен I умеет оформить записи, сделать конспект лекции. При оформле­нии лекции необходимо оставлять поля, на которых студент за­писывает свои мысли и возникшие в ходе лекции вопросы, ре­комендуемую литературу, задание преподавателя на самостоятель­ную проработку той или иной части лекции, необходимые чер­тежи, рисунки, схемы и т.д.

Составляя конспект лекции, полезно делать значительный ин­тервал между строчками с целью последующего вписания в пер­вичный текст одной или нескольких строчек, имеющих принци­пиальное значение, для подчеркивания, выделения существенного и т. п. Основную информацию надо записывать подробно, допол­нительную — очень коротко, т.е. при записи лекции использо­вать прием фильтрации и сжатия текста. Для аккуратного веде­ния конспекта полезно овладеть приемами скорописи. Основа этих приемов — условные сокращения (иероглифы, пиктограммы, сим­волы, кванторы и т.д.).

Работу студентов с конспектом лекции можно свести к следу­ющему алгоритму:

1. к материалам лекции надо возвращаться неоднократно с целью осмысленного прочтения (в первые пять часов, на следу­ющее утро, через сутки и т.д.), поскольку качество усвоения за­висит от частоты повторений;

2. отработать все заметки и задания, вынесенные на поля;

3. сделать техническое оформление записей (подчеркивание, выделение главного, выводов, доказательств, обозначить логику раскрытия каждого вопроса лекции);

4. соотнести конспект лекции с текстом учебника;

5. воспроизвести конспект лекции.

Занятие по закреплению знаний и формиро­ванию умений и навыков. Основная дидактическая цель занятия — перенос знаний в практическую деятельность с целью обеспечения более глубокого их усвоения и овладения определенными способами действия. Главная деятельность студен­та на этих занятиях сводится к закреплению ранее усвоенных зна­ний путем проверки и использования их на практике, к отработке умений общеучебного, практического и профессионального характера, к переводу наиболее значимых из них в навык. Характер деятельности студентов на занятиях данного типа определя­ется содержанием изучаемого материала, а также спецификой учебной дисциплины. Это может быть фронтальная, групповая, индивидуально-практическая, экспериментальная работа и т.д.

Структура занятия по закреплению знаний и формированию умений и навыков, как правило, включает следующие структурные элементы:

организационное начало занятия;

постановка цели и задач;

проверка усвоенного ранее (домашнего задания);

закрепление знаний и формирование способов действий;

домашнее задание;

подведение итогов занятия.

Основная доля учебного времени на этом занятии отводится закреплению, задачи которого сводятся к обеспечению усвоения знаний и способов действий на уровне применения в типичной и измененной ситуациях. К занятиям данного типа чаще всего от­носят практические, лабораторные и лабораторно-практические занятия. Что отличает обозначенные виды занятий по формиро­ванию и совершенствованию умений и навыков друг от друга?

Практические занятия ориентированы на перенос знаний на практику. Здесь знания выступают как средство формирования практических умений и навыков (решение задач, составление до­кументов, овладение агрегатом или механизмом, поиск неисправ­ностей и их практическое устранение, выполнение каких-либо процедур и т.д.). Приведем примерную структуру практического занятия по решению задач, в основе которого лежит теория по­этапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

1 Организационное начало занятия.

2 Постановка цели и задач, мотивация предстоящей деятель­ности.

3 Актуализация знаний (этап ориентировочной основы дей­ствия): проверка домашнего задания; повторение изученного ма­териала; инструктаж или алгоритм решения задач; показ образца решения (по принципу отрывочной деятельности — преподава­тель показывает, студенты внимательно слушают без параллель­ной записи).

4 Повтор образца студентами по памяти с последующей про­веркой (материализованный этап).

5 Комментированное решение (этап внешней речи).

6 Самостоятельное решение, индивидуальная помощь слабым студентам (этап внутренней речи).

7 Самостоятельная проверочная работа (этап интериоризация)

8 Домашнее задание.

9 Подведение итогов.

Лабораторное занятие имеет своей основной целью подтвердить, проверить, уточнить имеющиеся у студента знания путем их практической проверки, поскольку практика есть критерий истинного знания.

Лабораторно-практические занятия имеют смешанный характер, так как направлены на закрепление и подтверждение имеющихся знаний и на отработку практических умений и навыков.

Все перечисленные выше виды занятий (лабораторные, прак­тические, лабораторно-практические) способствуют осуществлению межпредметных связей, связи теории с практикой, развитию мыс­лительно-познавательной активности студентов, приобщению их к методам научного исследования. Все это имеет большое значение для профессиональной подготовки обучающихся.

Занятия по обобщению и систематизации зна­ний. Этот тип занятий проводится при изучении всех учебных дисциплин, в основном после прохождения крупных тем, разде­лов и всего курса. На них повторяются и систематизируются наи­более важные, узловые, моменты ранее изученного материала, обобщаются основные идеи дисциплины. Структура занятия по обобщению и систематизации знаний следующая:

организационное начало;

постановка целей и задач;

обобщение и систематизация, повторение изученного;

домашнее задание;

подведение итогов занятия.

Основной структурный элемент, на который отводится наи­большее время занятия, — повторение.

К занятиям по обобщению и систематизации знаний относится прежде всего семинарское занятие {семинар). Семинарские занятия в своем развитии прошли долгий и трудный путь. Еще в древних Афинах семинар использовался как способ обучения приемам ве­дения полемики, «искусству диалектики».

Семинарское занятие — это интенсивная самостоятельная ра­бота студентов под управлением преподавателя, его основное на­значение заключается в профессиональном использовании знаний в учебных ситуациях. Для эффективного проведения семинарского занятия к нему надо серьезно готовиться. Прежде всего преподава­тель должен выдать студентам перечень рассматриваемых на семи­наре вопросов. При подготовке студенты не только читают и ана­лизируют различные источники, готовят рефераты, схемы, кар­п»1, ведут наблюдения, проводят опыты, но, самое главное, они формируют свои собственные выводы, свою точку зрения, свое мнение. Поэтому лучше, если вопросы будут носить не репродукивный, а проблемный характер.

Отличительной особенностью семинарских занятий является совместное обсуждение результатов самостоятельной работы студентов в период подготовки к нему. Наиболее широко на подобно­го типа занятиях используют следующие приемы: выступление с докладами, их обсуждение; ответы на поставленные вопросы; ре­цензирование ответов; генерирование идей; совместный поиск; выступление в заданной ролевой позиции и т.д.

Приводим пример занятия по обобщению и систематизации знаний, разработанного преподавателем Мелекесского сельскохо­зяйственного техникума Х.Х. Фатхутдиновой.

Тема: «Учет основных хозяйственных процессов».

1. Дидактическая (обучающая) цель, систематизировать и обобщить зна­ния и умения по учету основных хозяйственных процессов.

Задачи:

усвоить на уровне осмысленного воспроизведения схемы учета про­цессов снабжения, производства и реализации;

уметь самостоятельно: оформлять бухгалтерскими записями процес­сы снабжения, производства и реализации; определять фактическую се­бестоимость приобретенных материальных ценностей, произведенной продукции, финансовый результат от реализации продукции.

2. Развивающая цель: способствовать развитию логического мышления.

Задачи: студент должен уметь: анализировать производственную си­туацию; обобщать изученный материал и делать выводы; сравнивать и сопоставлять различные точки зрения; аргументированно отстаивать свою точку зрения.

3. Воспитательная цель: стимулировать потребность в формировании ответственности, аккуратности, а также социальной коммуникации.

Задачи: студент должен осознавать и проявлять: ответственность за сво­евременное и правильное ведение учета производственных процессов на счетах бухгалтерского учета; аккуратность и точность в расчетах; умение работать сообща.

Тип занятия: обобщения и закрепления знаний.

Вид занятия: семинар.

Занятие по осуществлению контроля и коррек­ции знаний, умений и навыков. В практике работы об­разовательных учреждений широко распространены специальные занятия, называемые проверочными, контрольными или зачетными. Они используются для подведения итогов, проверки и оценки ре­зультатов учебной деятельности каждого студента. Задача преподава­теля здесь сводится к выявлению уровня усвоения знаний и степени сформированности способов действий для своевременной индиви­дуальной или групповой коррекции знаний, умений и навыков.

Структура занятия по осуществлению контроля и коррекции включает:

организационное начало, сообщение целей и задач занятия, планирование предстоящей деятельности;

проверка усвоения знаний, умений и навыков; домашнее задание;

подведение итогов работы на занятии.

Основным структурным элементом, на который отводится су­щественная доля времени, является проверка усвоения.

Для эффективности данного типа занятия и реализации всех его целей необходимо:

подобрать контрольный материал, соответствующий всем уров­ням усвоения (узнавание, воспроизведение, использование зна­ний в типичных ситуациях, перенос в новые);

обеспечить многовариантность заданий, свободу выбора их сту­дентами.

На сегодняшний день разработано множество способов осу­ществления контроля усвоения знаний, умений и навыков (разд. 4.6).

Учебная производственная экскурсия. Выше мы рассмотрели типы учебных занятий (полное, изучение нового, обобщающее, фор­мирующее умения и навыки, оценочно-корректирующее) и со­ответствующие им виды (лекционное, практическое, лаборатор­ное, лабораторно-практическое, семинарское, контрольное). Вме­сте с тем, существуют виды, которые соответствуют сразу несколь­ким типам учебных занятий. Наиболее распространенным среди них является учебно-производственная экскурсия, которую мож­но рассматривать и как занятие по изучению нового (вводная эк­скурсия), и как занятие обобщающего характера (итоговая, обоб­щающая экскурсия), а некоторые виды экскурсий имеют все при­знаки занятия по закреплению материала и формированию уме­ний и навыков (практически-тематическая экскурсия). Таким об­разом, экскурсия — обязательный вид профессионального обуче­ния, позволяющий проводить наблюдение, изучение предметов, явлений и процессов в естественных условиях, знакомиться с бу­дущей профессиональной средой.

Основное назначение учебных экскурсий — научить студентов рассматривать явления, предметы и процессы в их взаимосвязи и взаимодействии, сформировать познавательно-профессиональный интерес, сократить процесс адаптации будущего молодого специ­алиста к профессиональной деятельности (хорошо знакомое про­изводство увеличивает уверенность молодого специалиста в успеш­ности своей деятельности). И с этой точки зрения роль и значе­ние экскурсий в подготовке специалистов трудно переоценить.

Подготовить и эффективно провести экскурсию — дело непро­стое, и прежде всего потому, что она, в отличие от аудиторного занятия, проходит в свободном, неаудиторном, режиме. Методи­ка организации и проведения экскурсий включает три этапа: под­готовительный, собственно экскурсия и заключительный. Рассмот­рим подробно каждый из этапов.

Подготовительный этап состоит из следующих элементов: постановка целей и задач экскурсии; создание соответствующей мотивации; планирование предстоящей экскурсии; отбор содержания;

подготовка общих, групповых и индивидуальных заданий, ко­торые необходимо выполнить в процессе экскурсии, рекоменда­ций по обработке экскурсионного материала и видах отчетности;

обеспечение материальным оснащением (средства для наблю­дения, их фиксация и т.д.);

ознакомление с техникой безопасности и нормами поведения.

Все это преподаватель объясняет студентам на предваритель­ном занятии во вступительной беседе.

Собственно экскурсия. Перед началом экскурсии полезно еще раз напомнить студентам в форме беседы цель, задачи, план, за­дания для выполнения, нормы поведения. В ходе экскурсии не­обходимо обеспечить всем студентам необходимый обзор и вос­приятие изучаемых процессов и явлений, стимулируя выполне­ние заданий. При проведении экскурсии следует использовать та­кие методы обучения, как объяснительно-иллюстративное, пове­ствовательное диалогическое или персонифицированное изложе­ние, репродуктивный или эвристический диалог. В начале экскур­сии полезно предоставить студентам время осмотреть изучаемые объекты, чтобы у них возникли вопросы, что безусловно активи­зирует, сосредоточивает внимание и позволяет использовать пре­имущественно продуктивные методы обучения. После экскурсии целесообразно еще раз дать студентам время для самостоятельно­го осмотра с целью завершения выполнения заданий (дописать, дорисовать, уточнить и т.д.).

Заключительный этап. После экскурсии студенты самостоятель­но или под руководством преподавателя обрабатывают и систе­матизируют собранные данные и готовятся к итоговому занятию (доклады, рефераты, фотографии, рационализаторские предложе­ния, описание процедур, анализ увиденного, рекомендации по совершенствованию и т.д.)

Таким образом, хорошо продуманная экскурсия в процессе подготовки специалистов любого профиля открывает для них воз­можности проявить максимум самостоятельности, профессиональ­ную направленность и, наконец, еще раз убедиться в правильно­сти выбора специальности.

Итак, основной формой обучения в среднем профессиональ­ном учебном заведении является занятие. Тип занятия определя­ется его дидактическими целями: изучение нового материала; зак­репление знаний, формирование умений и навыков; обобщение и систематизация знаний и способов действий; контроль и кор­рекция усвоения знаний и способов действий; полное занятие (смешанного, комплексного типов). Виды занятий: лекционное, лабораторное, практическое, лабораторно-практическое, семинар­ское, экскурсионное, зачетное.