Тема 28. Проектирование возрастосообразного образовательного процесса

1. Кстратегическим задачам обновления школы, определяемым в Концепции модернизации образования, относится построение развивающего возрастосообразного образования. В основу возрастосообразной школы положен принцип природосообразности, который современные ученые дополняют идеей социосообразности, таким образом, смысл возрастосообразной школы заключается в следующем: ребенка необходимо обучать и воспитывать в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, а также в соответствии с социальным запросом.

Возрастосообразность – одна из основных характеристик целостного педагогического процесса. В. С. Ильин, анализируя характеристики целостного процесса формирования личности школьника, выделяет два аспекта целостности. Первый из них – аспект состояния – раскрывается через комплексность образовательно-воспитательных процессов, органичность связей педагогических процессов, осуществляемых школой и обществом. Второй аспект – динамический – отражает переход этих связей из одного функционального состояния в другое в ходе движения развертывания всего комплекса процессов. Динамический аспект описывает объект со стороны его роста, развития и изменения. Основания для динамической целостности педагогического процесса задаются возрастанием целостности личности в процессе ее становления: она становится более интегрированной, гармоничной. Соответственно, для процесса вызревания личности требуются соответствующие условия: расширение сферы деятельностей школьника при переходе от одного возраста к другому, усложнение отношений в деятельности, повышение уровня коллективных отношений, ответственности, развитие самостоятельности, творчества во всех видах деятельности. Ученый видит в динамической характеристике функционирования процесса важнейшее целостное свойство, выражающее этапы движения воспитывающих функций системы. Констатируя отсутствие такой динамики в массовом практическом опыте, а также теоретическую неразработанность проблемы, он определяет ее изучение в качестве перспективной задачи педагогики. Автор акцентирует необходимость соотнесения используемых педагогических средств с возрастом школьников. Приводит негативные последствия отсутствия такого соответствия: так, при переходе в старшие классы у части школьников сужается сфера деятельности, обедняется опыт их социальной жизни, социальных отношений. Педагогические средства должны не только соответствовать тому или иному этапу возрастного развития школьников, но обладать собственной динамикой функционирования, которая обусловлена становлением зрелой личности в школьные годы.

В современном обществе, полагает Д. И. Фельдштейн, не проработан пласт проблем, связанный с открытием детского пространства и пространства взаимосвязей взрослого сообщества и детства. Однако детство отличается рядом специфических особенностей не только как определенное состояние, но и как особый процесс. Во взрослом сообществе не выработано отношение к тому, что делает ребенка реально взрослым. Мы все время (даже в процессе обучения) фиксируем, что он осознал, усвоил, не владея (с. 15) средствами «послойного определения» (на возрастном и индивидуальном уровнях) степени приобщения ребенка к целостной структуре нравственных норм (а не к отдельным разрозненным ее компонентам), их присвоения, роста социальной зрелости.

Как следствие, в школе (при появлении вариативных образовательных учреждений и различных программ) до сих пор не создаются условия для включения детей в ситуации, требующие проявления ими социальной ответственности, обязательные занятия (учебные и другие) при отсутствии формируемой потребности, внутренней готовности воспринимаются школьниками лишь как навязанные, вызывая нередко оппозицию, ощущение непонятности. Существует резкое противопоставление между ускоренным социальным развитием современных детей и закрытыми для них возможностями социального функционирования, в результате чего они выступают объектами, а не субъектами воспитания. Непроработаны вопросы роста, развития социальных связей ребенка. В результате мы знаем признаки, компоненты, показатели анатомо-физиологического, интеллектуального, нравственного взросления ребенка и весьма слабо ориентируемся в том, что целостно характеризует его в процессе развития.

Связь психологической периодизации развития со ступенями образования (дошкольное, младшее школьное, подростковое, старшее детство). В. И. Слободчиков выделяет проблемное поле такого совпадения: преобладание статистической нормы возрастной когорты детей, технологии обучения обеспечивают лишь отдельные линии развития (преимущественно интеллектуальные), педагогической деятельности «всегда мешали индивидуальные, возрастные, социокультурные особенности детей, а лучшая школа та, где детей вообще нет».

О непрерывности образования и развития человека в течение всей его жизни как преемственности. Проблема преемственности связывается с обсуждением оптимальности для каждого ребенка перехода с одной ступени образования на другую, с полноценностью развития ребенка как на переходе, так и в границах конкретной ступени. В. И. Слободчиков проблему преемственности раскрывает через сопоставление двух реальностей: непрерывности образования, с одной стороны, с другой – принципиальной дискретности развития. Это предполагает одновременное удержание педагогом в своей профессиональной позиции требований, целей и норм и образования, и развития, содержания образования и содержания развития. Он должен уметь соотносить задачи каждого возрастного этапа развития, учитывая их преемственность и как эстафетность развития. В этом соотношении ученый устанавливает следующие связи:

· этапность образования – эстафетность развития;

· ступени образования – периоды развития;

· содержание образования – возрастные нормы развития;

· образовательные программы (типы образовательных процессов) – возрастно-нормативные модели (типы ситуаций развития).

В основу развивающего, личностно ориентированного образования должны быть положены нормы развития, при этом норму следует понимать не как характеристику среднестатистического или группового уровня развития каких-либо способностей, а указание на высшие возможности данного возраста – то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях.

2. Основная школа является базовым звеном в обеспечении качества общего образования. В то же время организационное, содержательное, технологическое обеспечение образовательного процесса в этом звене существенно уступает как начальной школе, где за последние десятилетия наметилось существенное продвижение в связи с разработкой и внедрением различных систем развивающего обучения, так и старшими классами, где стали повсеместно использоваться образовательные технологии, ранее применяемые в основном в высшей школе.

Трудность модернизации образовательного процесса в основной школе связана с возрастными особенностями обучаемых (подростки 11-16 лет). У них снижена учебная мотивация, по отношению к ним школа не решает тех задач, на решение которых они внутренне ориентированы. На сегодня основная школа остается весьма консервативной. В неприкосновенности сохраняется классно-урочная система, предметно-урочная форма организации учебного материала, классная форма организации учебного сообщества детей, преобладают репродуктивные методы обучения, целеполагание является прерогативой учителя, дети не включены в планирование собственной учебной деятельности, рефлексию ее хода и результатов, индивидуализация и дифференциация в обучении носят поверхностный характер, групповые формы работы в недостаточной степени обеспечивают формирование навыков эффективного взаимодействия с другими людьми в процессе деятельности.

Подростковый возраст психологи характеризуют как период открытия собственного Я на социальном, личностном, экзистенциональном уровнях, поиска своего места в системе человеческих отношений, ощущения себя творцом собственной биографии. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни» Исследователями выделяются такие новообразования подросткового возраста как развитие рефлексии и на ее основе – самосознания (Л.С. Выготский Л.И. Божович А.В. Петровский Д.И. Фельдштейн и др.) У подростков появляется потребность познать себя как личность, обладающую особенными качествами. Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова связывают критические проявления этого периода с формирующимся чувством взрослости. Осознание себя человеком определяет переориентацию подростка с одних ценностей на другие. Рефлексия становится точкой построения себя своих действий (К.Н.Поливанова) однако способствует не только внутренним изменениям в самой личности, а в связи с развитием самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей, что во многом зависит от культурного содержания среды (Л.С. Выготский).

В содержании мотивов на первый план выступают мотивы которые связаны с формирующимся мировоззрением с планами будущей жизни. Что касается механизма действия мотивов то они действуют теперь не непосредственно а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения (Божович Л.И). Главные мотивационные линии этого возрастного периода связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию – это самопознание самовыражение и самоутверждение (Немов Р.С.).

В отечественной литературе существует несколько вариантов определения ведущей деятельности подростничества: Д.Б. Эльконин выделяет интимно-личностное общение (Эльконин Д.Б.) Д.И. Фельдштейн – общественно-полезную деятельность, В.В. Давыдов – общественно-значимую деятельность. К.Н. Поливанова полагает, что сегодня еще нет в культуре понятия ведущей деятельности подростничества. В полной культурной форме ведущая деятельность в подростковом возрасте должны присутствовать:

1) непредзаданность, незавершенность в том смысле, что смысловым центром является замысел (авторство) действия;

2) автономность осуществляемой деятельности;

3) осознание объективной незавершенности в предмете деятельности;

4) личная заинтересованность, субъективная и социальная значимость;

5) результат культурного действия, который стал достоянием сверстников.

Таким образом как отмечает К.А. Поливанова во всех определениях ведущей деятельности видится неявное указание именно на авторство действия подростка Следовательно для подростка как субъекта учебной деятельности характерна тенденция к утверждению своей позиции, субъективной исключительности, стремлению чем-то выделиться. В подростковом возрасте резко возрастает потребность в самостоятельном творческом познании, в активной самодеятельности, проявлении креативности, но несоответствие целей возможностям является причиной частых неудач в осуществлении задуманного, именно поэтому он еще нуждается в помощи взрослых.

Таким образом данный возрастной период ставит перед индивидом задачу первого целостного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи – неуверенность в понимании собственного «Я» но именно на этом возрастном этапе происходит его сознательное становление, выбор направления своего развития, вида деятельности, в которой подростки видят возможность творчески реализоваться.. Перед подростком стоит проблема объединения на новом уровне всего того, что он знал и знает о себе, о своих социальных ролях, в нечто целое, и проецирования этого представления на будущее.

3. Обобщим основные идеи возрастосообразной школы, которые определяют целевой аспект проектирования образовательного процесса:

– построение развивающего возрастосообразного образования, которое, будучи индивидуально ориентированным, направлено на развитие каждого ребёнка, его реальное продвижение вперёд;

– обучение школьников решению социально и личностно значимых проблем и жизненно важных задач путём освоения новых видов деятельности и новых способов решения проблем в различных видах деятельности;

– поддержка саморазвития личности, которая базируется на следующих положениях: 1) осознание самоценности каждой личности, её уникальности; 2) неисчерпаемость возможностей развития каждой личности, в том числе её творческое саморазвитие; 3) приоритет внутренней свободы по отношению к свободе внешней. Усиление личностной направленности образования предполагает увеличение возможности выбора и сформированность обобщённых способов выбора.

Исходя из этого, к основным технологиям, способным реализовать эти цели, следует отнести проблемные, эвристические, игровые, модульные, проектные и пр. технологии развивающего и личностно ориентированного образования. Мы предлагаем рассмотреть технологии проектного и модульного обучения, которые интегрируют характеристики названных образовательных концепций. В качестве примера приведем содержание принципов и правил их реализации, характеризующих модульное обучение: