Тема 11. Методы педагогических исследований

Методы исследования в педагогике — это система приемов и процедур деятельности, направленных на разрешение определенной научной задачи.

Для достижения цели в научно-педагогическом исследовании применяется система методов, правильный выбор которых оптимизирует исследование и повышает его результативность.

Эмпирические методы направлены на диагностику состояния исследуемого объекта.

Метод педагогических наблюдений характеризуется непосредственным восприятием явлений и процессов в целостности и динамике их изменения. Контент-анализ предполагает анализ пись­менных текстов испытуемого, его произведений, писем, продуктов деятельности по заранее определенной схеме. Изучение педагогического опыта и опытническая работа становятся научными методами, в том слу­чае, если направлены на поиск нового знания, имеющего объективный характер.

Диагностический эксперимент — это строго контролируемое диагностом педагогическое наблюдение, проводимое в искусственно созданных и управляемых условиях, метод поиска способов решения педагогической проблемы.

Методы опроса (беседа, интервью, анкетирование) позволяют получить информацию о яв­лениях, процессах, которые недоступны прямому наблюде­нию и не находят отражения в документах (информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их семейной жизни или бытовой деятельности). Источником этой информации являются сами люди, их вы­сказывания о своих мнениях, настроениях, поступках или о том, что их окружает. Методы опроса различаются глубиной получаемой информации, широтой охвата, вариативностью вопросов.

Методы экспертных оценок (рейтинга) и самооценки различаются тем, что рейтинг — это оценка тех или иных сторон деятельности компетентными экспертами, а при самооценке в роли эксперта выступает сам испытуемый. Разновидностью метода экспертных оценок является разработанный Ю. К. Бабанским педагогический консилиум, при котором проводится коллективное оценивание характеристик школьников по определенной программе и по единым признакам.

Метод диагностирующих контрольных работ — письменных или лабораторно-практических — позволяет получить оперативную информацию о фактических знаниях учеников, о специальных умениях и навыках учебного труда и сделать объективные выводы об уровне их подготовленности на той или иной ступени обучения.

Теоретические методы педагогического исследования опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педагогических процессов (их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование).

Анализ — метод научного исследования путем разложения исследуемого предмета на составные части (отдельные признаки, составляющие), чтобы найти в целом части, в сложном — простое, в едином — многое, в следствии — причину. Сравнительно-исторический анализ как одна из разновидностей анализа обогащает научную работу ранее неизвестными фактами, стимулирует исследовательскую мысль, позволяет избежать ошибок прошлого или «открытия» давно открытого.

Синтез — соединение полученных при анализе частей в целое, рассмотрение целого как сложного, состоящего из множества элементов— не простой их суммы, а смыслового единства. Так, наблюдая урок, исследователь выясняет, например, какие изменения в действиях учащихся происходят при изменении действий учителя.

Моделирование — воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, который называется моделью. Модель заменяет оригинал в более простом для понимания виде; изучение модели дает информацию об оригинале. Модель — результат синтеза выделенных в процессе анализа существенных признаков диагностируемого объекта.

В педагогике применяются такие общенаучные методы как индукция (обобщение, нахождение по частным фактам и явлениям общих принципов и законов), дедукция (частные положения в процессе конкретизации выводятся из общих закономерностей), идеализация (образование абстрактных объектов, принципиаль­но не осуществимых в опыте), мысленный эксперимент (операции на моделях объектов, которые отображают реальные процессы), сравнение (выявление сходства и различия между объектами), обобщение (выделение общих свойств класса предметов), ранжирование (выделение главного в явлении и отделение вто­ростепенных фактов), классификация (распределение предметов какого-либо рода на классы в соот­ветствии с наиболее существенными признаками).

Методы количественного и качественного анализа позволяют систематизировать полученную при использовании эмпирических методов информацию и сделать предварительные выводы о наличии причинно-следственных связей между явлениями. К количественным методам относятся шкалирование (присвоение признакам объектов числовых значений), математические и статистические методы. Качественные методы предшествуют выбору и применению математических и статистических методов, а также применяются для интерпретации результатов математической и статистической обработки данных. Они помогают избежать нивелирования индивидуальности обучаемых или воспитанников, обеспечить восприятие их различий как объективный факт и норму.

Научным исследованием в педагогике называют систематическое и целенаправленное изучение образовательных явлений и процессов, направленное на получение нового знания о них.

По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня — эмпирический и теоретический.

Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяющихся закономерностей. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколько с их моделями, которые системно воспроизводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии.

Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.

В педагогическом исследовании используются различные модели. Рассмотрим последовательно процедуры их построения.

1. Для построения первой модели — модели изучаемого феномена как целостности — педагогу необходимо представить структуру его содержания и динамику становления.

Чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:

1. на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определить исследуемый объект (феномен) как категорию педагогики, как целостность, выделенную из более широкой системы личности, деятельности и т. д., для чего выявить типические черты выбранного феномена;

· выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);

· проанализировать внутреннее содержание объекта (качества, сферы или свойства личности), выделить его элементы, компоненты, составляющие, присущую ему внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функция соответствующего компонента или их сочетаний).

Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушая при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобывыявить динамику становления исследуемого объекта, следует:

1. выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на становление изучаемого феномена (свойства, качества, процесса, деятельности);

· разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) развития феномена; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется примерами;

· описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);

· определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

· на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития педагогического феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

Под фактором понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат.

2. Для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:

1. на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;

· в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;

· провести и описать диагностический эксперимент;

· суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики);

· сформулировать выводы по соответствию теоретической модели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).

В педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:

1. на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;

· в педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;

· на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;

· выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности;

· отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально выявить результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).

3. Для построения третьей модели — модели педагогической деятельности — необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т. д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы разработать модель целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

1. последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдении которых удается оптимальным образом выстроить соответствующие педагогические условия; описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования;

· выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;

· экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

· в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

• отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

· выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;

· отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

· определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности.

Гуманитарная педагогическая позиция исследователя определяет выбор им методов, раскрывающих закономерности самостановления ребенка, саморазвития педагога, учитывающие собственную активность всех участников образовательного процесса.

Результаты педагогического исследования оформляются в виде курсовой, бакалаврской или дипломной работы, квалификационной работы педагога, диссертации на соискание научной степени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским задачам, глубине проникновения в предмет исследования, обобщенности выводов.

Независимо от вида научно-педагогического исследования оно должно включать в себя общие характеристики: обоснование проблемы и ее актуальности, тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, защищаемые положения, оценку научной новизны, теоретической значимости и практической ценности полученных результатов.

В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в виде вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать, и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в результате исследования, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие?

Новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.

Обеспечить качество научно-педагогического исследования помогает соблюдение следующих принципов:

· целенаправленности — подчиненности исследования задачам совершенствования практики образования, утверждения в ней отношений гуманности;

· объективности — теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;

· прикладной направленности — результаты исследования должны находить применение для объяснения, прогнозирования и совершенствования образовательной практики при множественности путей ее развития;

· системности — включенности результатов исследования в систему научно-педагогического знания, дополнения имеющейся информации новыми аспектами;

· целостности — изучение компонентов педагогического объекта в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

· динамизма — раскрытие закономерностей становления и развития изучаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности и многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и специфике образовательной практики.

		Рис.1 Схема замысла исследования (бланк для заполнения)