Тема 12. Теории целостного педагогического процесса

Образование может быть рассмотрено не только как общественное явление, но и как процесс. Процесс (от лат. processus — продвижение) понимается как закономерная последовательная смена состояний, стадий развития какого-либо феномена.

Понимание образования как общественного явления и педагогического процесса основано на признании множественности и разнообразия охватываемых этим понятием явлений.

К важнейшим характеристикам целостного педагогического процесса относят единство его образовательной, воспитательной и развивающей функций. Следует пояснить, что выделение данных функций не означает, будто «обучение включает в себя образование, воспитание и развитие». Напротив, такое выделение означает признание взаимосвязи обучения с этими тремя иными педагогическими процессами, его вклад в их эффективность.

Функция понимается как внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе, а также назначение, роль. С этой точки зрения, функции процесса обучения можно рассматривать как его свойства, знание которых позволяет глубже понимать его, эффективно им управлять.

Образовательная функция состоит в том, что педагогический процесс направлен, прежде всего, на усвоение содержания образования (знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений). Научное знание включает в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Ему присущи логическая обоснованность, доказательность, воспроизводимость познавательных результатов. Усвоенные (интериоризированные) знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью.

Знание — это систематизированный результат познавательной деятельности человека, инструмент решения значимых проблем.

Системность знания проявляется в таких показателях, как его осознанность, связь с жизнью и трудовой деятельностью, структурированность (например, выделяются основные положения, следствия из них и приложения, факты), соотнесение с жизненным опытом учащегося (способность анализировать этот опыт, пользуясь знанием).

Знания обнаруживаются в умениях и навыках ученика

Под умением понимается владение способом деятельности, способность применять знание («знание в действии»). Навык — способ действия, доведенный до автоматизма.

Обобщенность и рациональность умений раскрывается в способности пользоваться образцами, правилами, алгоритмами, эвристическими схемами.

Развивающая функция состоит в том, что в педагогическом процессе происходит развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер человека, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфере. Обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы.

Развитие — это направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние «готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных» (И. Я. Лернер).

Современная организация обучения направлена не только на формирование знаний, умений и навыков, но и на разностороннее (в первую очередь — интеллектуальное) развитие ученика, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., формирование способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять ее результаты.

Однако развитие нельзя свести к формированию мышления, оно должно охватить все сферы человека. В дидактике имеются примеры методических систем, направленных на развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, всех вообще явлений жизни (Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, И. П. Волков и др.).

Развивающая функция обучения реализуется при обеспечении интенсивной работы на уроке: обучении на пределе возможностей, дифференцированном подходе, разумном использовании рабочего времени учащегося, использовании интенсивных методов обучения, продуманной последовательности основных видов деятельности, этапов урока (чтобы главная информация сообщалась на «пике» умственной активности), самостоятельной работы учащихся.

Воспитательная функция означает направленность процесса, как специально организуемого, на формирование у учащихся мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических, этических отношений, способов соответствующего поведения и деятельности в обществе.

Воспитывающим потенциалом обладает содержание обучения, усвоение которого становится основой для формирования мнений, взглядов, убеждений, системы миропонимания. Ведь формирование индивидуально-личностных и субъектных свойств невозможно без усвоения человеком определенных понятий, требований, норм. Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания. Однако содержание учебного материала может вызывать неожиданные, противоположные замыслу учителя реакции учеников. Это зависит от взглядов ученика, сложившейся в классе и школе системы отношений, эмоциональной и психологической атмосферы, места и времени обучения и пр.

Воспитывающим потенциалом обладает не столько содержание, сколько методы и организационные формы педагогического процесса, реализуя которые педагог формирует систему межличностных отношений учащихся, их эмоционально-ценностный опыт.

Следовательно, для реализации воспитательной функции, учителю нужно: во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать индивидуальное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.

Обучение становится воспитывающим, когда время урока не «вырывается» из жизни ребенка, а становится частью его человеческого бытия, что проявляется в отклике на предложения учителя, инициативе, волевом напряжении, устойчивом внимании, повышенной работоспособности, сознательном участии в организации своей работы, в элементах самообразования.

При этом процесс обучения не подчиняется полностью целям воспитания, поскольку воспитание учеников осуществляется не только в школе и не заканчивается в ней.

Все три функции находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активации первопричины. Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.

Основные функции реализуются на практике следующим образом:

• планирование комплекса задач урока, которые включают задачи образования, воспитания и развития школьников;
• подбор содержания деятельности учителя и учащегося, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач, имея в виду, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; сочетание разнообразных методов, форм и средств обучения;
• одновременное оценивание хода осуществления всех трех функций в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов. Система этих требований обеспечивает оптимизацию обучения, реализацию его основных функций и выполнение ведущих задач.

Целостность педагогического процесса (в единстве его образовательной, развивающей и воспитательной функций) по своим характеристикам и связям элементов требует применения системного подхода. Можно выделить следующие характеристики системы: 1) она имеет сложный состав (состоит из элементов, компонентов, составляющих); 2) эти элементы находятся в закономерных структурных (т.е. устойчивых) связях и взаимозависимостях друг с другом; 3) системе присуща целостность, единство как относительная автономность, независимость от окружающей среды.

Первой характеристикой системы, через которую раскрывается ее содержание, является представление о расчлененности ее на элементы, которыми могут быть организационные структуры (органы ученического самоуправления, актив, творческие группы), применяемые методы воспитания, организационные формы. В качестве элементов системы могут рассматриваться воспитательные средства, сочетание которых должно обеспечить индивидуально-личностное и субъектное становление воспитанника. В воспитательной деятельности принято выделять такие элементы, как цель, принципы, содержание, методы, организационные формы. Средства в этой системе должны быть не только необходимыми, но и достаточными.

Свойства системы определяются не только свойствами ее элементов, но в первую очередь ее структурой. Отсюда структура системы — следующая важнейшая ее характеристика. Структура трактуется как порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения; она отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств.

Целостность и динамический характер становления системы как целого подчеркиваются современной наукой в качестве ведущих ее характеристик. Еще древние греки утверждали, что «целое больше суммы частей, его составляющих», т.е. система — это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах. Воспитательная система, следовательно, тоже должна обладать целостными, интегративными свойствами, благодаря которым воспитание выполняет свои функции в достижении главной цели образования — подготовки к самостоятельной активной жизни в обществе.

Для описания системы необходимо и достаточно следующее:

1. выделить входящие в нее элементы, составляющие, компоненты (которые, в свою очередь, могут быть системными объектами);

· определить структуру их взаимосвязей и взаимозависимостей внутри системы (а также структурные связи системы как целого с элементами внешней для нее среды, т.е. функции системы);

· выделить системообразующий элемент (в воспитательных системах, как правило, это цель), несущий на себе основную функциональную нагрузку системы, объединяющий систему в целое.

Целостность системы воспитания, как и всякого системного объекта, может быть обнаружена при выявлении обязательных системных признаков — контекстности, оптимальности и интегративности, которые также относятся к отдельным элементам, их связям и системе в целом.

Целостная система обладает свойством контекстности: всякий элемент не только влияет на свойства системы, но и сам приобретает свои свойства, наполняется конкретным содержанием в рамках системы, во взаимодействии с другими ее элементами.

«Коси, коса, пока роса» и «Расти, коса, до пояса» — в зависимости от контекста одно и то же слово приобретает разные значения. «Наказание воспитывает раба? Нет, наказание может воспитывать и свободного человека, — утверждал А. С. Макаренко. — Все зависит от того, в системе каких методов оно применяется».

Система обладает свойством оптимальности: за счет структуры она восполняет свойства недостающих элементов. Система обладает свойством интегративности, т.е. у нее обнаруживаются функции, не присущие ни одному ее элементу в отдельности. К интегративным результатам воспитания относятся, например, целостный образ школы, ее интеллектуально насыщенная атмосфера, чувство сопричастности со школой, желание продолжать ее традиции.

Для системы характерно не толь­ко наличие связей и отношений между образующими ее элементами (опреде­ленная организованность), но и нераз­рывное единство со средой, во взаимо­отношениях с которой система проявляет свою целостность. Любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высоко­го порядка, в то время как ее элемен­ты могут выступать в качестве системы более низкого порядка.

Воспитательная система школы, по мнению Л. И. Новиковой и Н. Л. Се­ли­ва­но­вой, «включает комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализую­щих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участни­ками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации приня­тых целей» (выделено нами — Н.Б.).

Введение среды в качестве компонента воспитательной системы объективно создает теорети­ческие предпосылки к упорядочиванию всех ее элементов относительно нового компонента, к технологизации воспитания.

Категория «целостность» — одна из важнейших категорий системного подхода. Применительно к воспитанию эта категория выражает не только интегрированность, но и самодостаточность, самостоятельность, автономность развивающейся воспитательной системы, связанные с ее внутренней активностью. В целостности отражается своеобразие конкретной системы, присущие ей как общие, так и специфические закономерности развития и функционирования.

Применяя категорию целостности, можно рас­сматривать каждый новый уровень развития системы как качествен­но определенное состояние целого. Считается, что переход качества на более высокий уровень означает не исчезновение системных свойств предшествующего уров­ня, а преобразование их в более совершенные. Путь развития представляет собой системно-целостный процесс и включает следующие четыре уровня системности:

Первый уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых связей между ними, когда нет еще возможности говорить о сколько-нибудь сложившейся структуре. Система ведет себя случайным образом, непредсказуемо, велика ее зависимость от условий внешней среды.

Второй уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе, в ней образуются «фрагменты структуры», устанавливаются причинно-следственные связи, поведение системы становится предсказуемым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым.

Третий уровень выделяется по наличию связей практически между всеми элементами системы, выстраивается ее внутренняя структура, поведение системы становится более устойчивым, т. е. проявляется на уровне тенденций в большинстве ситуаций жизнедеятельности. Это уровень «связного целого», однако система еще неустойчива, ее структура с большой степенью вероятности может быть разрушена внешними воздействиями.

Четвертый уровень развития системы — это уровень оптимального связного единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраиваясь в иерархическую структуру, устойчивым и автономным (относительно независимым от внешней среды) становится и поведение системы. Это стадия саморазвития системы, когда усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает освоенную среду в качестве элементов своей структуры.

Выделенные уровни могут стать основой для диагностики и разработки программ деятельности как отдельного педагога, так и школьного коллектива.

Системно-целостный взгляд, характеризующийся умением структурировать педагогические явления, процессы, деятельность, не теряя ощущения целостности развития педагогических объектов различного масштаба и уровня, — непременное свойство гуманитарного мышления педагога, гуманитарного стиля его профессиональной деятельности.