Проблема интеграции ребенка с особенностями эмоционального развития в дошкольное учреждение

Период адаптации к дошкольному учреждению — обычно дос­таточно сложный этап в жизни любого ребенка и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в самой группе малыш часто становится дома более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, «разряжается» после напряженного дня на близких, старается не отпускать от себя маму и т. д.

Однако, естественно, проблем возникает больше, если у ре­бенка существуют реальные трудности аффективной регуляции по­ведения. Можно и нужно ли отдавать такого ребенка в дошкольное заведение? Насколько тяжело «приживаются» там дети с ранним детским аутизмом и какого типа заведение для них больше подхо­дит? Эти вопросы мучают родителей, эти же вопросы каждый раз в индивидуальном порядке приходится решать специалисту, реко­мендующему домашний режим воспитания или попытки ранней интеграции в сад, массовый или специальный.

В ясли аутичные дети попадают достаточно редко, в детские сады — значительно чаще. Побуждает родителей к этому не только необходимость решения каких-то жизненных ситуаций (например, то, что мама должна работать), но и надежда на то, что попав в садик, в компанию детей, ребенок начнет с ними как-то взаимо­действовать или хотя бы постепенно привыкнет находиться среди них; может быть, будет что-то за ними повторять; может быть, опытные воспитатели научат его тому, что никак не получается дома.

Действительно, ребенок с выраженными трудностями обще­ния и произвольной организацией поведения, с одной стороны, не приспособлен к жизни в детском коллективе, с другой, не имея положительного опыта пребывания в нем, он и не сможет приоб­рести нужные навыки коммуникации, понимать и учитывать в своих действиях желания и интересы других людей, будет иметь выра­женные затруднения в дальнейшем во фронтальных занятиях с

педагогами. По возможности такой опыт, хотя бы дозированно^| нужно успеть приобрести еще до школы.

Мы уже говорили выше о том, что реальный эмоциональный! возраст ребенка с эмоциональными нарушениями, который пс своим годам уже приближается к дошкольнику, значительно меньше,'] Поэтому часто такой ребенок, поступая в сад, испытывает труд-| ности адаптации, характерные скорее для ребенка ясельной группы,! Прежде всего, это проблема отрыва от матери, с которой он мо-;| жет еще находиться в состоянии наиболее тесной привязанности."

При удачно сложившихся обстоятельствах — доброй, тепло от-?| носящейся к ребенку воспитательнице или няне, у которой хвата-1 ет и физических и душевных сил поддержать такого малыша, наи-; более приемлемым способом его привыкания и получения хотя| бы малейшего комфорта является в буквальном смысле этого ело-! ва привязывание к ней — он постоянно ходит с ней за ручку,; сидит у нее на коленях. В этом случае он приживается в саду потси му, что получает столь необходимую ему дозу тактильного контак-; та и обращение к нему других детей также оказывается опосредо­ванным для него эмоциональной реакцией взрослого. Из расска-1 зов родителей известен такой характерный факт, что, усвоив кономерность чередования воспитательниц в саду, ребенок спо-1 койно отправлялся туда в тот день, когда должна была дежурить тай| единственная, с которой он установил контакт, и, наоборот, скан­далил и сопротивлялся в другие дни.

Другой обычной проблемой является осваивание самых трудных; режимных моментов дошкольного учреждения — дневного сна, еды, | самостоятельного хождения в туалет. Известно, насколько легко воз-* никают тяжелые ситуации в период привыкания и у обычных, впол^ не эмоционально устойчивых детей. Тем более у сензитивного ребен- ] ка. Как часто в саду начинают появляться эпизоды энуреза и энкоп-1 реза у уже хорошо просившегося или справлявшегося с горшком^ самостоятельно ребенка, отказы от еды, может возникнуть до тех*] пор не проявлявшееся стремление сосать палец, шмыгать носом,; моргать, закручивать волосы во время засыпания или онанировать.

Даже если его за это не ругают, он и сам может начинать трево* 1 житься, что не справляется с собой, что расстраивается мама, и' это делает ситуацию для него еще более напряженной. В данном! случае помогает именно понимание временности этих трудностей;! если взрослые терпеливы и спокойны, их уверенность передается! ребенку, эти реакции не закрепляются и проходят без следа.

Находясь в детском саду, аутичный ребенок испытывает в бь вой адаптации особенно много сложностей, так как он не прс чувствителен к новой обстановке, но для него крайне важно ее дение всех привычных деталей во всех процедурах, во всех освоен навыках. Он большой консерватор. Ему нужен определенный горшок

он избирателен в еде и отказывается пробовать непривычную гаИЩ^"' для него может быть проблемой переодеться в группе (например^ снять колготки и надеть носочки). Поэтому те навыки, которыми он уже владеет дома, хотя обычно недостаточно ловко, не могут помочь ему в новой обстановке в силу стереотипности его поведения.

Надо быть готовым к тому, что освоение этих навыков придется начинать как бы заново. Но в этом случае они все же будут усвоены быстрее, и ребенок постепенно начнет учиться новому. Воспитатели теперь могут побуждать родителей переносить вновь приобретен­ные умения в домашние условия. Такая работа обычно идет до­вольно успешно и помогает ребенку набрать больше способов бы­товой адаптации, а значит, стать менее стереотипным в поведении.

Обычно при привыкании к саду проблемой становится и край­няя медлительность аутичного ребенка. Он может просто как бы не слышать обращения или не следовать ему, выглядеть отсутствую­щим или растерянным, не понимать требования. Характерен и ва­риант, когда такой ребенок начинает делать то, что его просят, но гораздо позже, когда этого никто уже не ждет и все давно уже пере­шли к другому занятию. Поэтому внимание воспитателя должно охватывать и происходящее в целом, и запаздывающего малыша, потому что, не получая от взрослого подкрепления своего включе­ния в общее действие, он может прекратить свои робкие попытки.

Следующая проблема — это вхождение в группу других малы­шей, постоянное присутствие в ней. Обычно он проводит время в стороне от детей, не включается в общие игры, «отсутствует» на занятиях, не участвует в праздниках. Однако, как выясняется час­то впоследствии, он, устраняясь обучаться в действиях, кое-что воспринимает и слышит. Например, дома он может спеть песенку, которую учили в саду (хотя там молчал), пересказать на доступном ему уровне задевший его эпизод из садовской жизни (например, повторить слова воспитательницы, которая ругала какого-то маль­чика за провинность), назвать имена некоторых детей.

Если со взрослым, который ведет себя правильно и осторожно, такой ребенок может установить контакт, то с детьми отношения складываются труднее всего. С одной стороны, он часто их боится (и громких голосов, и резкости движении, и вообще непредсказу­емости их поведения). С другой стороны, у него может легко воз­никнуть возбуждение от большого количества детей, от возник­шей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которых он обычно не понимает. При этом нередко появляется генерализо-ванная агрессия, когда такой малыш может разбросать игрушки, стукнуть находящегося поблизости другого ребенка. У него нет на­выков контактов с другими детьми, поэтому он может подойти и забрать чужую игрушку, которая ему.приглянулась, а вместе с тем — покорно отдать, когда у него что-то отнимают.

Как же помочь такому ребенку адаптироваться?

Для решения этой задачи нужны совместные усилия и близ* ребенка, и всех тех людей, которые находятся рядом с ним в дош-Ц кольнем учреждении.

Во-первых, нужно понимать, что такому ребенку привыкать к| саду надо постепенно и готовить его к этому серьезному измене- \ нию привычной жизни нужно заранее. Родители, например, могут| ходить с ним на прогулку к его будущему садику, смотреть, как! там гуляют и играют дети, рассказывать подробно, что там будет: как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого 1 у близких должно быть собрано достаточно сведений о данном¹ дошкольном учреждении и группе, куда попадет ребенок), когда ] его будут забирать домой. Эта тема должна проговариваться с ма-; лышом, а еще лучше — прорисовываться.

По крайней мере первое время ребенка надо приводить в сад на ограниченный срок, постепенно его наращивая. Удачный первый вариант такого дозированного посещения — момент прогулки в саду. На прогулке желательно присутствовать матери ребенка. Во-первых, ему с ней комфортнее и надежнее, во-вторых, она может. познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, она сама может получить о них определенное представление и побли­же познакомиться с воспитательницей. Это очень важно не только для понимания той атмосферы, куда попадет малыш, но и для дальнейшей совместной с ним переработки впечатлений дня и | поведения других детей, для эмоционального осмысливания со­бытий. Эту работу следует проводить регулярно, тогда характерные проблемы адаптации будут вставать менее остро, ребенок почув­ствует себя увереннее, спокойнее, приобретет некоторый опыт усложнения взаимодействия с окружением, который без помощи близкого взрослого он будет переживать пассивно, достаточно фраг­ментарно и не сможет самостоятельно использовать.

Дозированность посещения дошкольного учреждения должна соблюдаться и в дальнейшем: в целях избегания пресыщения ре­бенка, его усталости от постоянного пребывания в большой груп­пе, предотвращения его возможных на этом фоне аффективных срывов. Вместе с тем, регулярность хождения и определенные ре­жимные моменты, которые может выдержать такой малыш, долж­ны соблюдаться и поддерживаться аккуратно. Это создаст опреде­ленный привычный стереотип, который сам будет работать на орга-; низацию поведения ребенка и соблюдение деталей которого, про­говоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими, будет. давать малышу также ощущение стабильности и комфорта.

От воспитателей, конечно, требуется дополнительное внима­ние к такому малышу: ему лишний раз, индивидуально, стоит; напомнить, что сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в •

туалет, одеваться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Крайне важно, чтобы хватало терпения не выдергивать его из занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, за игрой в конструктор или складыванием пазлов), а дать ему возможность довести начатое дело да какого-то завершения. Также надо учиты­вать, как тяжело даются такому ребенку все бытовые навыки, и быть терпеливыми в их стимулировании и поддержке. Нужно обе­регать его и в контактах с детьми: с одной стороны, заинтересо­вывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с другой — дать возможность побыть на дистанции, по­наблюдать со стороны; в какие-то общие занятия можно дозиро-ванно включаться вместе с ним (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, одновременно мягкости и настой­чивости такой ребенок может хорошо удерживаться в режиме.

Вопросы и практические задания

1. Основные симптомы раннего детского аутизма (критерии Л.Кан-нера).

2. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом.

3. Основные задачи коррекционной помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями эмоционального развития.

4. Наиболее важные принципы организации коррекционной помощи аутичному ребенку раннего и дошкольного возраста.

5. Проблемы интеграции ребенка -с аутистическим типом развития в дошкольное учеждение.

Литература

1. Башина В.М. Аутизм в детстве. — М., 1999.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 4.

3. Дети с нарушением общения / К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг и др. — М., 1989.

4. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

6. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутиз­ма. - М., 1991.

7. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Эмо­циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

8. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М., 1997.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.