Оценка динамики психического развития ребенка

Учитывая описанные закономерности аутистического дизонто-генеза, постараемся сформулировать правила организации коррек­ционной работы с ребенком, имеющим признаки такого развития в раннем возрасте.

1. Логика аффективного развития аутичного ребенка отражае направленность на создание надежных способов аутостимуляции^ повышающей его психический тонус и заглушающей постояннс возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и мас­сивные страхи. В то время как в норме погружение младенца в по-> ток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодей^ ствием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребею особая захваченность сенсорными переживаниями начинает пре пятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятель| ную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционально го тонизирования от другого человека.

Коррекционный подход направлен на объединение этих двух лит в единую. Поскольку линия механической аутостимуляцш ребет является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к нй| становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутр наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

2. Помимо искажения психического развития мы видим в лкД бом случае, даже при наличии каких-то избирательных способнс| стей у ребенка с РДА, его выраженную эмоциональную незрё| лость. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается да приятными впечатлениями; что он часто действительно не мож| подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выС ра, в которой он беспомощен; что ему нужно время для тог чтобы пережить полученное впечатление или информацию (г этому характерны отсроченные реакции); что он стремится реотипизировать взаимодействие с окружающим^

Перечисленные особенности не являются в принципе патоло­гичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, имею­щим трудности аффективного развития, надо учитывать его ре­альный «эмоциональный возраст».

3. Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия не­избежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии — и фиксацию негативного опыта общения. Основ­ные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:

какая дистанция общения для ребенка более приемлема. На­сколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки, и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как отно­сится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго. Насколько легко эмоционально «заражается». Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми. Насколько он может от­пустить от себя маму;

каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;

как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обню­хивает; тащит в рот; рассеянно, не глядя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует иг­рушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит коле­са машины, трясет веревочкой), манипулирует игрушкой для из­влечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кида­ет, возит), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кро­вать, кормит, нагружает машину, что-то строит из кублков); на­сколько эти манипуляции однообразны;

сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;

использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обраща­ется, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же I аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скан-| дирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе;

как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обраща­ется к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;

каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремился поделиться своим прият­ным переживанием с близкими;

как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на~| зло, становится агрессивным, кричит;

как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве:! взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? — любимым лакомством привычным занятием, уговорами);

как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игруш-| ке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.;

как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит^ протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрос-; лого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться^ то насколько можно развернуть игру или комментарий.

По перечисленным выше основным параметрам, характеризу­ющим как свободное поведение ребенка, так и его активность создаваемых ситуациях взаимодействия можно определить его спо­собности в непроизвольной активности и возможности его произ-! вольной организации. Данные непосредственного наблюдения дол<* жны дополняться сведениями родителей о тех навыках и способ-1 ностях, которые ребенок демонстрирует в привычных (домаип условиях и может воспроизвести только в строго стереотипно! ситуации. Способности ребенка в его аутостимуляционной актив^ ности могут быть реализованы и использованы для развития с ] постепенно усложняющихся форм взаимодействия в правильнс организованной среде.

4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная по| мощь специалистов, которые могли бы квалифицированно нить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конк* ретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следую| щие закономерные этапы психологической коррекции и обучет Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьез| ными нарушениями эмоционального развития, особенно раннег возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, имений она должна научиться самостоятельно управлять поведением лыша, справляться с его состояниями повышенной тревожнс агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнг их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важны* для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарз шениями эмоционального развития должны быть активно заде! ствованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не тс ко в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помою безусловно большей, нежели при уходе за нормально развивав щимся малышом. Необходимость активного участия всех члене

семьи, родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недиф­ференцированно, либо привязывается симбиотически только к од­ному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все осталь­ные. Раннее подключение к контакту других близких может не­сколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружа­ющими людьми более разнообразным и гибким (за счет складыва­ния не одного, а нескольких стереотипов общения).

Еще одна причина важности подключения других родных — необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрос­лых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим обра­зом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком — пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его ак­тивность, подключиться к его аутрстимуляции, поддержать адек­ватно его спонтанные проявления; второй — активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступле­ние в контакт. Из рассказов некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка формировались эле­менты подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и раз­вивалась речь.