Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
В современных условиях все больше осознается тот факт, что социальное взаимодействие играет существенную роль в интеллектуальном развитии ребенка (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, А. Н. Перре -Клермон и др.). Социальная среда приравнивается к факторам, влияющим на развитие интеллекта ребенка. Она может ускорять или замедлять интеллектуальное развитие в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка. Можно полагать, что сказывается положительное влияние проявления активности в процессе социального взаимодействия.
Основу интегрированного обучения и воспитания составляет парадигма адаптивного обучения (Е. А. Ямбург, Т. И. Шамова, В. С. Безрукова и др.). Дети по их способностям осваивают программу в рамках одной школы. Адаптивное образование и обучение знаменует собой перестройку существующей до последнего десятилетия образовательной системы. Предыдущие парадигмы относились к формирующей педагогике. Они основывались на передаче социального опыта и отражали субъектно-объектные отношения. Адаптивное обучение выстраивается на основе признания субъектной позиции ученика, его личностной ориентированности.
Под личностно-ориентированным образованием понимается «образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (И. С. Якиманская, 1995). С точки зрения личностно-ориентированного образования, никакая предлагаемая ученику информация не будет усвоена, если нет мотивации и она не соответствует внутренним процессам ученика. Ученика ставят в центр всей образовательной системы. Ему обеспечиваются комфортные, бесконфликтные и безопасные условия развития, реализации природного потенциала.
Содержание образования делится на внешнее — среду и внутреннее — создаваемое учеником. Личностный смысл образования зависит от мотива, которым руководствуется ученик, насколько он стимулируется к практическим действиям. Исходя из особенностей детей с отклонениями в развитии, можно полагать, что образовательный смысл для ученика может обеспечить деятельностное содержание образования, включение во взаимодействие со взрослыми и другими детьми, создание условий для рефлексивных проявлений.
Предметное содержание образования детей с особенностями психофизического развития не может быть идентичным образованию обычных, здоровых детей. Объем предметного содержания должен быть меньшим, что требует четкого выделения существенного, главного, так как темп переработки учебной информации часто бывает сниженным даже у детей с нормальным интеллектом (например, при нарушении слуха, зрения).
Усвоение учебного материала зависит от способов его представленности в учебных пособиях и на уроке. Личностно-ориентированное образование требует учета различий учащихся, подбора предлагаемых заданий и упражнений в зависимости от возможностей и потребностей каждого ученика.
Деятельностное содержание образования обеспечивается выполнением учеником репродуктивной (воспроизводящей) деятельности, приобщением к тем способам деятельности, которые сложились в культуре народа и стали традиционными. Необходим разнообразный набор способов и видов деятельности, соответствующих возрастному и индивидуальному развитию учащихся. Рефлексивная деятельность ученика помогает ему в осознании способов деятельности, которые включены в образовательный процесс.
Личностному содержанию образования соответствует образовательная среда. А. В. Хуторской (2001) под образовательной средой понимает «естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечить продуктивную деятельность ученика». Согласно «средовому» подходу содержание образования рассматривается как средство его собственного проявления ученика. Задав содержание образования в форме структурированной образовательной среды, мы облегчаем восприятие материала. Включив в среду специально подобранные дидактические материалы, например пособия М. Монтессори, можно достичь более успешного сенсомоторного развития детей. Такой образовательной средой для детей является окружающий социум в адаптивной школе.
«Средовой» подход к содержанию образования является продуктивным, потому что ученики имеют соответствующие образцы поведения, продуктивной деятельности. Задача учителя в условиях образовательной интеграции — помочь ученику выявить свои способности, осознать свои возможности. Смысл образования состоит в выращивании личностного образовательного содержания учеников, которое является различным для разных детей.
Основу интегрированного обучения и воспитания составляет культурологическая парадигма образования. Смысл культурологической парадигмы состоит в сохранении и развитии этнокультурных особенностей народов разных национально-стей независимо от того, в какой социальной и культурной среде дети проходят обучение. Наше общество все больше становится мультикультурным, включающим представителей разных народов и культур. Культура рассматривается как «обычаи, верования, достижения, искусство и литература, присущие определенной группе людей», «мультикультура — совокупность множества культур» (Лефрансуа Ги. 2003. С. 276—277).
Мультикультурное образование отражает понимание и достойную оценку разных культур и приспособление к потребностям детей из различных групп населения. В адаптивной школе учатся дети, имеющие различное развитие и культурное разнообразие. Важно, чтобы адаптивная школа не делала различий между детьми и в то же время обучение основывалось на учете природных генетических пластов сознания, этнокультурных особенностей учащихся. Смысл культурологической парадигмы состоит в сохранении и развитии этнокультурных особенностей народов разных национальностей независимо от того, в какой культурной и социальной среде они проходят обучение. Как видим, мультикультурное образование противоречиво, потому что предполагает использование образовательных методик и программ, учитывающих различные культуры, языки и подготовку учащихся и обеспечивающих всем детям высококачественное образование.
Культурологический подход к образованию позволяет дополнить адаптивный подход. Успех познавательной деятельности ребенка во многом зависит от того, насколько учитывают и опираются на его культурный архетип (древний, сложившийся в генетическом прошлом тип). Культурологическая парадигма означает сохранение самобытности и предоставление равных возможностей развития и свобод. Адекватное образование требует учета особенностей наследственной культуры учеников, обучающихся в классе, и преодоление того национального ограничения, которое мешает миролюбию и препятствует поступательному движению.
Не всякие формы взаимодействия взрослого и ребенка положительно сказываются на развитии последнего. В силу этого важно проследить и установить, какие формы сотрудничества определяют зону ближайшего развития ребенка, способствуют новым положительным приращениям, какие — тормозят развитие. Прежде всего важно, чтобы учитывались потребности детей с особенностями психофизического развития, налаживалась коммуникация.
Обобщение опыта, проведенные исследования дают основание считать, что важно проявление активности ребенка. Даже в общественном развитии можно констатировать, что период перестройки, социальная нестабильность, утрата целеполагающих жизненных установок приводят к снижению активности людей. Результатом являются апатия, депрессия. Если ребенок не проявляет активности во взаимодействии, он будет оставаться дезинтегрированным на фоне внешних объединительных процессов, т. е. даже в условиях интегрированного обучения.
Проявление активности возможно в условиях продуктивной коммуникации. Формирование вербального общества — это важная проблема и мощное средство в осуществлении коммуникативной функции. Без формирования речевых навыков трудно договариваться детям друг с другом. Владение языком отражает те обстоятельства, что ученик может мыслить и оперировать терминами, понятиями.
Не менее важным является вопрос защищенности детей с особенностями психофизического развития в условиях интеграции, обеспечения культа справедливости в учреждении образования. Ребенка надо охран охранять и беречь. Слабого надо щадить, честному и искреннему оказывать больше доверия. И так во всем и всегда (И. А. Ильин. О справедливости // Правда жизни. 2006. № 14. С. 4—5). Несправедливость может привести только к проявлению агрессивности. Нельзя не учитывать тенденции общественного развития. Мир подростка стал более циничен, безнравствен, жесток и агрессивен. Может, это несколько в меньшей мере относится к Республике Беларусь, но общая тенденция все-таки настораживает. Детей надо учить любви, преданности, сопереживанию в горе и в радости.
В обучении атипического ребенка, с тяжелыми нарушениями важно обеспечить индивидуализацию образовательного процесса. Индивидуальная программа является результатом диагностики развития ребенка, но не только. Учитывается особенность группы, в которую он интегрирован. Важнейшая часть программы отражает развитие навыков социального взаимодействия ребенка с обычными детьми группы. Первостепенное значение приобретают жесты, передающие потребности ребенка, устанавливающие контакты со взрослыми и детьми. Дети привлекаются к одеванию других детей. Используются жесты, способствующие улучшению качества взаимопонимания с ребенком.
В условиях интеграции важно избежать распространенных ошибок. Первая ошибочная позиция — считать, что ребенок с особенностями развития такой же, как и другие дети. К нему предъявляются равные требования, такие же, как и к нормальным детям. Это неправильно. Другая позиция: ребенок с особенностями развития ограничен в своих возможностях, поэтому к нему можно не предъявлять требований, оставлять без внимания. Нужно научить педагогов видеть и недостатки особых детей, и их положительные возможности. Обязательно, чтобы он был активен, взаимодействовал с другими детьми.
В нашей стране существуют альтернативные варианты образования. Семья может сделать выбор: обучать в специальной школе или в условиях образовательной интеграции.
Реальностью становится получение образования лицами с особенностями психофизического развития в специальных школах (школах-интернатах) и в школах общего типа. Две формы получения образования закреплены в ЗаконеРеспублики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (2004). Массовая общеобразовательная школа становится основным типом учреждения, в котором учатся дети с особенностями психофизического развития по желанию и выбору родителей. Эти изменения отражают позитивные процессы в обществе. Происходящие социально-педагогические изменения, усиление интегративных тенденций в современном обществе обусловливают изменения в массовом сознании. Школа все больше рассматривается в контексте создания единого образовательного пространства. Учебно-воспитательный процесс выстраивается и организуется с учетом познавательных возможностей и потребностей различных категорий детей.
Определяется новая научная стратегия коррекционной педагогики. Объективно необходимым становится создание научно-методического обеспечения, интегрированного обучения и воспитания, материалов, помогающих психолого -педагогическому сопровождению детей различных нозологических групп. Белорусская специальная педагогика решает задачу помощи общеобразовательной школе в том, чтобы она стала адаптированной и адаптирующей учащихся.
Развитие интегрированного обучения и воспитания не умаляет значение специальных школ (школ-интернатов). Прежний и нынешний периоды обучения в специальных школах не оцениваются однозначно. Было разработано учебно-методическое обеспечение, адекватное потребностям детей. Методики обучения конкретизированы, получили научное обоснование. Вместе с тем процесс отделения детей с нарушениями в развитии от окружающего социума, безусловно, сказывался на формировании социальных навыков детей, их адаптированности в обществе.
Из опыта специальных школ подпитывается интегрированное обучение и воспитание, осуществление коррекционно-образовательного процесса в условиях интеграции.
Расширение рамок интегрированного обучения и воспитания отражает толерантность общества по отношению к детям с особенностями психофизического развития. Повышается педагогическая культура родителей. Приходит понимание инаковости, необходимости уважительного отношения к непохожести. Мы все больше привыкаем к присутствию детей с особенностями развития на улицах, в местах общественного пользования.
Развитию интегрированного обучения и воспитания мешает консерватизм педагогических взглядов. Принятию детей с особенностями развития мешает страх перед родителями, осознание большой ответственности за развитие и успехи детей, а также сложность понимания структуры имеющихся нарушений, незнание методик и приемов работы по их устранению или смягчению.
Ошибочным является требование исключительного внимания в условиях интеграции к детям с особенностями развития. В контексте гуманистической ориентации общества школы речь может идти только о равном отношении ко всем детям. Вместе с тем имеется специфика в образовании лиц с особенностями развития. Прежде всего они нуждаются в фасилитативном (помогающем) образовании. Особую значимость приобретает формирование ключевых (определяющих поведение в жизненно важных ситуациях) компетенций учащихся с особенностями развития. Компетентность предполагает не только владение знаниями, умениями и навыками, но и способностью и подготовленностью к самостоятельному их использованию. Общеобразовательная школа, как и специальная, обеспечивает образование и воспитание, основанные на компетентностном подходе. Он позволяет реализовать относительно многих категорий детей с особенностями развития идею подготовки их к независимому образу жизни. Не все выпускники могут быть самостоятельными и независимыми, вместе с тем многие из них благодаря просоциальной направленности учебного процесса смогут овладеть социально-трудовой и социокультурной компетенциями, позволяющими воспользоваться полученной подготовкой в практической деятельности и повседневной жизни. Интегрированное обучение и воспитание трансформируется в инклюзивное образование, в котором частичное признание концепции гуманистической педагогики недопустимо. Признается некорректным обсуждение вопроса о том, что только на отдельные категории детей может распространяться интегрированное обучение и воспитание. Невозможно интегрировать одних детей и исключать других. Такое частичное признание возможности интегрироваться только создает иллюзию включенности детей в полноценную жизнь общества. Признание обществом ценности всех детей означает обеспечение такой социокультурной реальности, при которой признаются возможности совместного обучения всех категорий детей при создании для них надлежащих условий, соответствующих их потребностям.
В школах общего типа особо значимым является культурный механизм принятия этих детей. Совместное обучение еще не означает, что обеспечивается взаимодействие всех обучаемых, их включенности в совместную учебную деятельность. Степень интеграции определяется тем, сколько детей имеют положительный статус в классе, уменьшается ли количество детей с отрицательным и нулевым социальными статусами.
Нередки случаи, когда гуманистическая позиция педагога только декларируется. Детям сочувствуют, им сопереживают, но в практике обучения не наблюдается никаких действенных мер по включению их в сообщество учеников, не оказывается педагогическая поддержка, не осуществляется их сопровождение.
Учащиеся могут получать положительный эмоционально-ценностный опыт, но в том случае, если они будут упражняться в проявлении заботы, сочувствия, помощи, если получается жить в согласии в разноуровневом коллективе, члены которого обладают различными познавательными возможностями.
Поддержка чаще рассматривается применительно к учебному процессу. На практике она проявляется во включении учащихся в коллективную деятельность, разноплановое взаимодействие на уроке. Поддержка может выражаться в признании того, что каждый ученик имеет право на ошибку и в то же время он может быть успешным при определенных условиях.
В общеобразовательной школе не изжито пристрастное отношение к диагнозам. Думается, что диагнозы не должны быть общедоступными. Педагоги часто оперируют диагнозами, недостатками, которые вытекают из «дефектов развития». Учителю нужно знать не столько диагнозы, сколько отклонения, требующие коррекции, и положительные возможности детей.
Для оценки эффективности интегрированного обучения важно проанализировать применение различных форм обучения ребенка с особенностями психофизического развития. Для этого сравним обучение в классах интегрированного обучения и специальной школы. В специальной школе обучение осуществляет учитель — специальный педагог, в учебном процессе используются необходимые вспомогательные средства. Учебный процесс включает предметные уроки и коррекционные занятия. Для оценки эффективности интегрированного обучения представляется необходимым оценить возможность использования в школе общего типа всего арсенала требуемых вспомогательных средств и возможность осуществления коррекционно-образовательного процесса.
В школе общего типа обязательным является наличие специальных учебно-методических комплексов, включающих программы, учебные пособия, учебники и методические рекомендации по работе с детьми. В учебном процессе участвует специальный педагог. Он непосредственно осуществляет коррекционно-образовательный процесс или участвует в организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с особенностями развития. Если требуемое коррекционное обучение в школе общего типа невозможно, то тогда обоснованным является перевод ученика в специальную школу соответствующего типа.
В условиях интегрированного обучения нельзя игнорировать влияние совместного обучения на обучение здоровых сверстников: их самочувствие, комфортность пребывания в школе, удовлетворенность совместным участием в учебном процессе. Признается, что образовательные потребности как детей с особенностями психофизического развития, так и обычных, здоровых детей должны удовлетворятся. Все школьники имеют равные права на образование и такую среду обучения, которая бы позволяла им в максимально возможной степени использовать свои сильные стороны. Если имеются препятствия к удовлетворению образовательных потребностей, то правомерность совместного обучения подвергается сомнению.
В ряде общеобразовательных школ Беларуси выявлены старшеклассники с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью), образовательные потребности которых удовлетворены частично. Установлено, что по общеобразовательным предметам они обучаются по специальным программам и соответствующим учебным пособиям, т. е. учащимся предъявляются адекватные их познавательным возможностям требования. Вместе с тем установлено, что один из важных учебных предметов, предусмотренный учебным планом специальной школы, проигнорирован. В старших классах вспомогательной школы обязательным является трудовое обучение, составляющее четвертую-третью часть обязательной учебной нагрузки и имеющее важное значение для социально-трудовой адаптации учащихся и включения их в самостоятельную трудовую деятельность.
Эти обстоятельства позволяют говорить об отдельных неблагоприятных факторах, имеющих место в условиях образовательной интеграции. Во-первых, в качестве основной признается знаниевая педагогическая парадигма. У школьников, прежде всего, формируются учебные знания и умения. Деятельностная составляющая специального образования, овладение учащимся с интеллектуальной недостаточностью способами трудовой деятельности остаются вне поля зрения. Объективно необходимым является рассмотрение различных вариантов трудового обучения в условиях интегрированного обучения старшеклассников в школе общего типа. Имеются различные возможности: посещение уроков труда в специальной школе, трудовая подготовка в условиях учебно-производственных комбинатов, занятия индивидуальной трудовой деятельностью под руководством учителя труда школы общего типа. При невозможности организации трудового обучения старшеклассников делается вывод о возможности (целесообразности) или невозможности (нецелесообразности) обучения в классе интегрированного обучения.
После окончания обучения учащиеся с интеллектуальной недостаточностью непосредственно включаются в трудовую деятельность либо получают в дальнейшем профессионально-трудовую подготовку в учреждениях профессионального образования. Успех учащихся определяется качеством получаемого образования в школе, их психологической и практической подготовленностью к участию в трудовом процессе. Игнорирование этого требования недопустимо, так как деятельностно-трудовая подготовленность относится к ключевой компетенции, которая должна быть сформирована у школьников с особенностями психофизического развития.
Дата публикования: 2015-02-03; Прочитано: 1252 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!