Средовый подход в инклюзивном образовании (С.Е.Гайдукевич)

Смещение акцентов в современном понимании проблем ребенка с особенностями психофизического развития, а имен­но переход от модели «поражение — нарушение — дефект», где все силы мобилизуются на борьбу с дефектом, к модели, рассматривающей в качестве ключевого фактора здоровье ребенка, его индивидуальные ресурсы «нормального» функ­ционирования, приводит к активному поиску и практической реализации новых подходов к организации коррекционно-педагогической работы. В частности, понимание недееспо­собности ребенка как проявление ограничений, многие из которых обусловлены окружающей средой, делает очень актуальной для коррекционной педагогики и специального образования идею средового подхода.

Средовой подход исходит из признания трех равноправ­ных участников образовательного процесса: педагога, ре­бенка и окружающей среды. При этом основная задача пе­дагога — превратить среду в образовательную, сделать из нее своего активного союзника и помощника. Исследования Г. Ю. Беляева, Ю. С. Мануйлова, Н. А. Масюковой, С. В. Сер­геева, В. И. Слабодчикова, В. А. Ясвина и других обеспечи­ли оформление данной идеи в достаточно стройную теорию, которая включает в себя следующие основные положения.

1. Образовательная среда — это совокупность влияний, ус­ловий и возможностей развития личности ребенка. При этом влияния — это источник разнообразного культурного опыта (знаний, умений, отношений); условия — гарант успешного его присвоения (переживания, сопереживания, многократные пов­торения); возможности — символ активного начала не только среды, но и самого ребенка, который может осуществлять вы­бор объектов «собственной» активности в среде, способ, форму, темп и интенсивность взаимодействия с ними.

2. Структурными элементами образовательной среды яв­ляются средовые ресурсы, среди которых выделяют: пред­метные, пространственные, организационно-смысловые и социально-психологические. Данные группы ресурсов отра­жают их определенную объектную соотнесенность.

3. Среда нуждается в специальной организации в соот­ветствии с заданной образовательной целью. Продуманная, организованная образовательная среда в большинстве случа­ев обеспечивает более высокий учебно-воспитательный эф­фект, чем та, где информация представлена хаотично, эпизо­дично, без каких-либо акцентов.

4. Организованная образовательная среда представляет собой не отдельно взятые ресурсы, а многомерные образова­ния «средовые комплексы». В комплексе разнообразные груп­пы ресурсов тесно переплетаются и взаимодействуют, т. е. в соответствии с образовательной целью специальным обра­зом организовано пространство, продумано его наполнение и возможные виды деятельности, заданы основные установки, мотивы и правила поведения.

5. Взрослые (педагоги и родители), управляющие обра­зовательным процессом, выполняют систему действий по созданию средовых комплексов. Они определяют цель, про­ектируют и непосредственно организуют образовательную среду. В ряде случаев к работе над средой могут и должны привлекаться дети.

6. Основной развивающий эффект достигается при усло­вии самостоятельного взаимодействия ребенка с образова­тельной средой. Это один из ключевых моментов, образова­тельная среда призвана стимулировать детскую активность, самостоятельность и инициативу. При этом педагог выполня­ет в основном роль заинтересованного наблюдателя и лишь в определенных случаях — советчика или помощника.

Таким образом, средовой подход — это теория и техноло­гия опосредованного (через среду) управления образователь­ным процессом, в котором основной акцент делается на вклю­чение внутренней активности ребенка, его самообучение, самовоспитание и саморазвитие.

С позиций средового подхода образовательная среда может приобретать ряд значимых характеристик. Она яв­ляется развивающей, личностно ориентированной, если обеспечиваемые ею влияния, условия и возможности стиму­лируют процесс развития ребенка, учитывают его разнооб­разные потребности, интересы, способствуют жизненному самоопределению и самореализации. Среда является адап­тивной, если в ней предусмотрены условия и возможности для успешного присвоения опыта каждым ребенком с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и индиви­дуальных возможностей. Реализация средового подхода в инклюзивном образова­нии позволяет:

– расставить новые акценты в некоторых вопросах обуче­ния и воспитания детей с особенностями психофизического развития;

– обеспечить дальнейшее творческое развитие его основ­ных положений.

К вопросу о новых акцентах в вопросах обучения и вос­питания детей с особенностями психофизического развития. Применение средового подхода в образовании детей с особен­ностями психофизического развития позволяет нам сформу­лировать целый ряд установок, обеспечивающих специфику организации и реализации данного процесса:

– в большинстве случаев проблему стоит искать не в ре­бенке, а в окружающей его среде (на уровне семьи, класса, школы и т. д.), т. е. его ограничения обусловлены средой;

– если у ребенка есть особые потребности, то он включа­ется в образовательную среду на своих собственных услови­ях (т. е. не ребенок приспосабливается к среде, а среда к ре­бенку);

– определение данных условий обеспечивается за счет выявления препятствий, ограничивающих жизнедеятель­ность ребенка на всех уровнях (находить и узнавать пред­меты, оценивать величины и расстояния, осуществлять пространственную ориентировку, запоминать последователь­ность действий, работать в определенном темпе, устанавли­вать и поддерживать контакты, планировать свою деятель­ность и т. д.);

– профилактика, устранение либо ослабление данных препятствий может осуществляться за счет внесения в обра­зовательную среду определенных преобразований.

Таким образом, осознание барьеров, возникающих на пути ребенка с особенностями психофизического развития, а также их профилактика и устранение — один из способов решения его образовательных проблем. В этой связи в кон­тексте обучения и воспитания данной категории детей обра­зовательная среда приобретает еще одну значимую характе­ристику, она стремится быть безбарьерной.

К вопросу о дальнейшем творческом развитии основных положений средового подхода. В ходе проведенных нами исследований были получены результаты, теоретическое обобщение которых позволяет дополнить теорию средового подхода применительно к группе «дети с особенностями пси­хофизического развития.

• Выделена дополнительная группа так называемых спе­цифических средовых ресурсов. Соотнесение типичных огра­ничений детей с особенностями психофизического развития с необходимыми для их профилактики и преодоления при­способительными изменениями в образовательной среде по­казало, что используемые в данных ситуациях ресурсы чаще всего не являются традиционными и стандартными. Это осо­бые ресурсы, которые способствуют доступности и оптимиза­ции различных видов детской деятельности и, в первую оче­редь, познавательной. При этом можно говорить о трех типах таких ресурсов:

– ресурсы, которые обеспечиваются за счет привнесения в среду специальных объектов, позволяющих формировать у ребенка разнообразные знания и умения компенсаторного характера, либо ограничивать нежелательные действия (сен­сорные рамки и стенды, коммуникативные альбомы, речевые памятки, подвижные мобили, утяжеляющие манжеты, огра­ничители и т. д.);

– ресурсы, которые появляются за счет модификации (адаптационных изменений) уже существующих объектов, наполняющих окружающую ребенка среду (увеличение раз­меров, выделение сигнальных и существенных признаков, привнесение деталей приспособительного характера, исполь­зование специальных маркеров, меток и т. д.);

– ресурсы, которые способствуют оптимизации взаимо­действия ребенка с разнообразными объектами (освещение, обеспечение необходимых дистанций, структурирование пространства, блокировка скольжения по поверхности, экра­нирование, режимы, дозировки, правила и т. д.).

Основная функция специфических ресурсов — обеспе­чить профилактику появления препятствий и барьеров во взаимодействии ребенка с окружающим.

• Определены образовательные средовые ресурсы, обла­дающие наибольшим стимулирующим и поддерживающим потенциалом. Они выявлены на уровне предметных, про­странственных, организационно-смысловых и социально-психологических ресурсов и представлены в специальных таблицах, облегчающих ориентировочно-поисковую деятель­ность учителя-дефектолога, работающего над организацией образовательной среды.

• Разработана модель деятельности учителя-дефек­толога по проектированию образовательной среды. Кон­кретные специфические средовые ресурсы обучения и вос­питания не существуют сами по себе, они создаются для определенных ситуаций. При этом обязательно учитываются несколько факторов: образовательный результат, который мы хотим получить, и ограничения, которые испытывает ре­бенок во взаимодействии с окружающим. В этой связи логика рассуждений учителя-дефектолога при организации среды, выглядит следующим образом:

1й этап – определение образовательной задачи

2й этап - поиск и отбор средовых ресурсов, способствующих ее реализации

3й этап - выявление ограничений жизнедеятельности, мешающих реализации поставленной задачи. Поиск и отбор средовых ресурсов, способствующих профилактике, ослаблению и преодолению данных ограничений.

• Сформулированы принципы проектирования и орга­низации образовательной среды. При этом они были диффе­ренцированы на две группы: общие и специфические.

К общим относят принципы:

– уважения потребностей, интересов и мнений ребенка;

– обеспечения высокой функциональности среды;

– активного взаимодействия в среде;

– обеспечения опережающего характера обучения в среде;

– динамичности и незавершенности среды.

Специфические принципы:

– безопасности среды;

– доступности объектов среды для полисенсорного вос­приятия;

– смысловой упорядоченности среды;

– глубокого погружения в систему социальных отношений;

– охраны и развития нарушенных функций, использования реальных и потенциальных познавательных возможностей;

– профилактики гиперопеки.

• Разработаны рекомендации по реализации дифференци­рованного подхода к моделированию и организации образова­тельной среды с учетом характера и степени ограничений детей. Каждая группа детей с особенностями психофизи­ческого развития имеет как общие, характерные для всех ог­раничения жизнедеятельности, так и особенные, присущие только ей и каждому ребенку в отдельности. В этой связи ор­ганизация образовательной среды обеспечивается только на основе компетентностной оценки групповых и индивидуаль­ных возможностей детей, адресного моделирования условий, оптимальных именно для них.

• Определен набор установок, характеризующих специ­фику организации социально-психологической среды в ус-ловиях инклюзивного образования. Совместное обучение и воспитание здоровых детей и детей с особенностями психо­физического развития выдвигает на передний план вопрос взаимного принятия, причем как на уровне детского, так и взрослого сообщества. В этой связи всем участникам обра­зовательного процесса желательно иметь достаточно четкие установки, с позиций которых они могли бы оценивать проис­ходящее. В качестве ведущих в рассматриваемой ситуации могут выступать следующие:

– многообразие и непохожесть детей, обучающихся в уч­реждении образования, есть не проблема, а благо, которое не­обходимо умело использовать в педагогическом процессе;

– дети представляют собой особо ценный ресурс образо­вательной среды, они по сравнению со взрослыми более тер­пимы к ограничениям других людей, поэтому идея «ребе-нок — ребенку» является достаточно перспективной для инк­люзивного образования;

– учреждение образования должно предоставлять всем участникам образовательного процесса возможность наблю­дать положительные ролевые модели людей с особенностями психофизического развития.

Таким образом, результаты исследования проблемы реализации средового подхода в инклюзивном образовании дают основания для формулировки идей, развивающих его основные положения, а также позволяют выявить новые до­полнительные ориентиры организации эффективного педа­гогического взаимодействия с детьми с особенностями пси­хофизического развития. Особая ценность данного подхода заключается в том, что он акцентирует внимание педагога на ребенке, ребенке активном и действующем, именно ребенок становится точкой отсчета при проектировании образова­тельной среды и всего педагогического взаимодействия в це­лом. Практическая реализация средового подхода в инклю­зивном образовании позволяет обеспечить каждому ребенку «свое место», где он будет принят таким, каков он есть, и смо­жет максимально раскрыть и реализовать свои потенциаль­ные возможности.