Словниковий тест (вербальний субтест)

Мета: виявити на вербальному рівні наявність у дітей елементарних уявлень з економічної сфери життя.

Матеріал: 10 карток з малюнками та бланки із запитаннями.

Матеріал до словникового тесту

1. Зображення: підприємець, завод, квітка, машина. Покажи підприємця. (1б.) – Чим він займається? (1б.) Де його можна зустріти? (1б.)

2. Зображення: гроші, обгортки з цукерок, карти, зошит. Покажи гроші. (1б.) – Навіщо потрібні гроші? (1б.) Які ти знаєш гроші? (1б.)

3. Зображення: скарбничка, каса, шафа, шкарпетка. Покажи скарбничку. (1б.) – Навіщо потрібна скарбничка? (1б.) Які гроші кидають до скарбнички? (1б.)

4. Зображення: цінник, лялька, картина, квітка. Покажи цінник. (1б.) – Що він показує? (1б.) До чого його прикріпляють? (1б.)

5. Зображення: садівник, дівчинка, город, учитель. Покажи садівника. (1б.) – Чим займається садівник? (1б.) Чому важлива його робота? (1б.)

6. Зображення: господиня, хлопчик, стілець, молоток. Покажи господиню. (1б.) – Що робить господиня? (1б.) Де можна зустріти господиню? (1б.)

7. Зображення: маляр, художник, музикант, балерина. Покажи маляра. (1б.) – Де можна зустріти маляра? (1б.) Яку роботу виконує маляр? (1б.)

8. Зображення: каса, банк, терези, гроші. Покажи касу. (1б.) – Де можна побачити касу? (1б.) Що отримують у касі? (1б.)

9. Зображення: машина, завод, сад, магазин. Покажи завод (1б.) – Що випускають на заводі? (1б.) Які заводи ти знаєш? (1б.)

10. Зображення: людина, що працює; людина, що відпочиває, людина, що читає; дівчина, що грає з лялькою. Покажи працюючу людину (1б.) – Чи можна працювати вдома? (1б.) Навіщо люди працюють? (1б.)

Загальна кількість – 30 балів.

Процедура виконання. На кожному аркуші було зображено 4 малюнки. По-перше, екзаменатор пропонував дитині знайти малюнок, який збігався б із зазначеним словом чи словосполученням. По-друге, до кожного обраного малюнка ставилося кілька запитань.

Методичний коментар. За кожний правильно вказаний малюнок дитина отримувала 1 бал і за кожну конкретну повну відповідь – 1 бал (максимальна кількість отриманих балів – 30).

Достатній рівень визначався, якщо дитина отримувала 16 балів і більше; середній рівень присвоювався дитині, якщо вона набирала 13 – 15 балів; низький рівень – 12 балів і менше.

Установлення відповідності (невербальний субтест).

Мета: виявити на невербальному рівні наявність елементарних уявлень з економічної сфери.

Матеріал: 10 пар карток з малюнками (різні фахи людей та атрибути їхньої професійної діяльності: кухар – каструля, шофер – автомобіль, кравчиня – голка, міліціонер – жезл, будівельник – цеглина, художник – фарби, лікар – шприц, продавець – ваги, двірник – мітла, пожежник – пожежна машина).

Процедура виконання. До кожного малюнка дібрати за смислом відповідну пару, наприклад, до спеціальності “повар” – атрибут “каструля”.

Методичний коментар. За кожну правильно зібрану пару дитина отримує 1 бал (максимальна кількість отриманих балів – 10).

Достатній рівень визначався, якщо дитина збирала не менше 9 пар карток та отримувала 9 балів і більше; середній рівень присвоювався дитині, яка набирала 8 балів; низький рівень – 7 балів і менше.

Загальний показник “ наявність елементарних уявлень з економічної сфери життя” визначався сумою отриманих балів за два попередні завдання й оцінювався за такою шкалою: достатній рівень визначався, якщо дитина набрала 25 балів і більше; середній рівень – 20 – 24 бали; низький рівень – 19 балів і менше.

Наявність мінімальної економічної лексики визначається за допомогою анкетування дітей та розмови за малюнками економічної спрямованості.

Методика 1.3. Визначення наявності мінімальної економічної лексики

Для визначення наявності мінімальної економічної лексики в пасивному мовленні дітей було проведено їх опитування.

Питальник дітей

1. Що отримують твої батьки за свою працю? (зарплату, гроші) 1б.

2. Як можна назвати людину, у якої багато грошей? (багатий, мільйонер) 1б.

3. Хто керує автобусом? (водій) 1б.

4. Як можна назвати дитину, яка постійно гасить зайве світло та закриває воду? (економна, ощадлива) 1б.

5. Що люди роблять у магазині? (купують, продають) 1б.

6. Як називаються залізні гроші? (монети) 1б.

7. Якщо лялька коштує менше, ніж торт, то як можна назвати ляльку за вартістю? (недорога, дешева) 2б.

8. Хто продає продукти та товари на ринку? (продавець) 1б.

9. Як можна назвати дитину, яка завжди вживає слова: “Добрий день”, “Дякую”, “Вибачте”, “Будь ласка”? (ввічлива, культурна) 1б.

10. Як називається аркуш, на якому вказано кількість витрачених у магазині грошей? (чек) 2б.

11. Якщо ти віддаси мені свій олівець, а я тобі свій фломастер, то що ми з тобою зробили? (обмінялися) 1б.

12. Як називаються гроші, що отримують твої бабуся й дідусь за свою працю в молодості? (пенсія) 1б.

13. Як можна назвати дитину, яка завжди допомагає своїм батькам по господарству? (працелюбна) 1б.

14. Що показує вартість хліба? (ціна, вартість, цінник) 1б.

15. Що необхідно зробити продавцеві, щоб продати рівно один кілограм яблук? (зважити їх) 1б.

16. Як можна назвати дитину, яка завжди миє руки, вдягає чисті речі? (охайна) 1б.

17. Як називаються гроші, які отримують студенти за гарне навчання? (стипендія) 2б.

За кожну відповідь дитина отримує відповідний бал: менш складне питання оцінюється 1 балом, більш складне – 2 балами (максимальна кількість отриманих балів – 20). Достатній рівень визначався, якщо дитина за свої відповіді набирала 11 балів і більше; середній рівень – 9 – 10 балів; низький рівень – 8 балів і менше.

Розповідь за малюнками (вербальний тест).

Мета: виявити наявність мінімальної економічної лексики в активному мовленні дітей.

Матеріал: малюнки економічного змісту (ринок, супермаркет, магазин тощо).

Процедура проведення. Дитині демонструється малюнок і дається завдання: розповісти якомога більше за сюжетом малюнка.

Методичний коментар. За кожне правильне використання економічного поняття дитина отримує 1 бал.

Достатній рівень присвоювався дитині, яка під час відповіді застосувала не менше 6 слів економічної спрямованості; середній рівень визначався, якщо дитина в розмові використала 4 – 5 слів; низький рівень – 3 слова й менше.

Загальний показник “ наявність мінімальної економічної лексики в активному та пасивному мовленні” визначався сумою отриманих балів за попередні завдання й оцінювався за такою шкалою: достатній рівень визначався, якщо дитина набрала 16 балів і більше; середній рівень – 12 – 15 балів; низький рівень – 11 балів і менше.

Рівень сформованості економічної досвідченості за когнітивно-мовленнєвим критерієм визначався сумою балів за трьома його показниками й оцінювався за такою шкалою: достатній рівень – 59 балів і більше; середній рівень – 48 – 58 балів; низький рівень – 47 балів і менше.

Методика 2. Оцінка первинного економічного досвіду за операційним критерієм

Операційний аспект первинного економічного досвіду характеризується рівнем розвитку тямущості. Визначення цього критерію можливе, перш за все, через проведення індивідуальних бесід з дітьми та спостереження за їхньою поведінкою в процесі ігрової діяльності.

Для визначення адекватності поведінки дитини в життєвих ситуаціях, пов’язаних з економічними стосунками, і готовності дитини до варіативних дій було проведено спостереження за поведінкою дітей в процесі ігор економічного змісту.

Спостереження за поведінкою в процесі гри.

Мета: виявити рівень розвитку адекватності поведінки в життєвих ситуаціях, пов’язаних з економічними стосунками.

Екзаменатор протягом тижня спостерігає за відповідними показниками дітей у процесі їх гри, фіксуючи в бланку спостереження. Кожного дня дітям пропонуються різні економічні ігри.

Матеріал: бланк спостереження.

Показник “ адекватність поведінки в життєвих ситуаціях, пов’язаних з економічними стосунками”, оцінювався за такою шкалою: достатній рівень визначався, якщо дитина набрала 7 балів і більше; середній рівень – 6 балів; низький рівень – 5 балів і менше.

Бланк спостереження

ДНЗ _____________________________________________

Група____________________________________________

Прізвище, ім’я ____________________________________

Повний вік_______________________________________

Дата_____________________________________________

Спостереження за діяльністю дітей у процесі ігор	Ярмарок	Уміння проводити бартер (оцінка попиту й виконання пропозиції)
Адекватна оцінка обсягу праці та якості продукту
Уміння вести переговори (ввічливе спілкування)
Уміння виконувати економічну дію (купувати – продавати)
Виконання соціально-економічної ролі (водій, продавець тощо)
Овочевий ринок	Уміння проводити бартер (оцінка попиту й виконання пропозиції)
Адекватна оцінка обсягу праці та якості продукту
Уміння вести переговори (ввічливе спілкування)
Уміння виконувати економічну дію (купувати – продавати)
Виконання соціально-економічної ролі (водій, продавець тощо)
Транспорт	Уміння проводити бартер (оцінка попиту й виконання пропозиції)
Адекватна оцінка обсягу праці та якості продукту
Уміння вести переговори (ввічливе спілкування)
Уміння виконувати економічну дію (купувати – продавати)
Виконання соціально-економічної ролі (водій, продавець тощо)
Магазин	Уміння проводити бартер (оцінка попиту й виконання пропозиції)
Адекватна оцінка обсягу праці та якості продукту
Уміння вести переговори (ввічливе спілкування)
Уміння виконувати економічну дію (купувати – продавати)
Виконання соціально-економічної ролі (водій, продавець тощо)

Бесіда за запитаннями.

Мета: виявити рівень розвитку теоретичної готовності дитини до варіативних дій у життєвих ситуаціях вибору.

Матеріал: бланки із запитаннями.

1. Тебе попросили сходити до крамниці за хлібом, але його немає. Що ти робитимеш у такому випадку?

2. Ти отримав домашнє завдання в дитячому садку: зробити аплікацію. А вдома зовсім не лишилося клею. Що ти робитимеш? Як саме?

3. Ти взяв погратися чужу іграшку та випадково зламав її. Що ти робитимеш у цьому випадку?

4. У твого друга (подруги) є іграшка, яка дуже тобі подобається. Що ти зробив би, щоб отримати її на деякий час?

5. Якщо ти знайдеш на вулиці гроші, що ти з ними робитимеш? Навіщо? Чому?

Примітка: Жирним шрифтом виділено запитання для визначення інтересу в дітей до економічної сфери діяльності. Кожна позитивна відповідь оцінюється двома балами.

Процедура проведення. Бесіда проводиться індивідуально. Якщо дитині важко знайти рішення, можна задавати їй допоміжні запитання.

Методичний коментар. Дитина отримує 2 бали за самостійно знайдений вихід із ситуації та варіативну дію; 1 бал – за стандартний варіант дії.

Показник “ готовність до варіативних дій у життєвих ситуаціях вибору” оцінювався за такою шкалою: достатній рівень визначався, якщо дитина отримувала 8 балів і більше; середній рівень – 6 – 7 балів; низький рівень – 5 балів і менше.

Оцінка рівня сформованості первинного економічного досвіду за операційним критерієм визначалася сумою балів двох показників за такою шкалою: достатній рівень – 14 балів і більше; середній рівень – 11 – 13 балів; низький рівень – 10 балів і менше.

Методика 3. Оцінка первинного економічного досвіду за психологічним критерієм

Психологічний критерій оцінки сформованості економічної досвідченості містив три показники: наявність розвинених особистісних якостей, необхідних для успішної економічної діяльності, володіння розумовими операціями та розвиненість особистісних вольових якостей. Розгляньмо детально методики визначення їх сформованості.

Методика 3.1. Виявлення наявності розвинених особистісних якостей (активності, самостійності, відповідальності)

Спостереження за дітьми в процесі ігрової діяльності.

Мета: виявити наявність розвинених особистісних якостей, необхідних для успішної економічної діяльності (активність, самостійність, відповідальність).

Матеріал: бланк спостереження.

Прізвище, ім’я	Активність	Самостійність	Відповідальність	Доброзичливість	Чуйність	Зацікавленість	Взаємодопомога

Екзаменатор протягом тижня вів постійне спостереження за такими показниками: активність, самостійність, відповідальність.

Показник “ наявність розвинених особистісних якостей, необхідних для успішної економічної діяльності (активність, самостійність, відповідальність)” оцінювався за такою шкалою: достатній рівень визначався, якщо дитина набрала 11 балів і більше; середній рівень – 8 – 10 балів; низький рівень – 7 балів і менше.

Для встановлення рівня володіння дітьми розумовими операціями, такими як уміння проводити аналогію, класифікувати поняття, здійснювати логічний вибір, аналізувати й усвідомлювати факти дійсності, ми використали тест Е. Замбацявічене (модифікація Л. Переслені та О. Мастюкової), адаптований до дітей старшого дошкільного віку на початок навчального року.

Методика 3.2. Виявлення рівня розвитку інтелектуальних здібностей дитини

Методика складається з чотирьох субтестів, кожен з яких спрямований на виявлення різних аспектів словесно-логічного мислення дитини.

3.2.1. субтест – виявляє здатність аналізувати й усвідомлювати факти дійсності, здійснювати логічний вибір на основі індуктивного мислення.

3.2.1. субтест – виявляє сформованість класифікаційних умінь, здатність до абстрагування.

3.2.3. субтест – виявляє рівень здатності мислити за аналогією.

3.2.4. субтест – виявляє рівень розвитку здатності до узагальнення, формування понять.

Мета: виявити рівень розвитку інтелектуальних здібностей дитини.

Матеріал: бланк, який заповнюється під час тестування.

Визначення інтелектуальних здібностей дитини

Прізвище, ім’я ____________________________________

Повний вік_________ Дата________

Завдання	Текст завдання|	Відповідь	Оцінка
І субтест
1.	У черевика завжди є – шнурки, підошва, ґудзики
2.	У пустелі живуть – ведмеді, верблюди, пінгвіни
3.	В одному році – 24 місяці, 12 місяців, 4 місяця
4.	Місяць зими – вересень, травень, січень
5.	В Україні не живе – горобець, страус, синиця
6.	Батько старший за свого сина – завжди, ніколи, іноді
7.	Людина повинна спати – вдень, вночі, вранці
8.	У дерева є завжди – листя, квіти, коріння
9.	Пора року – червень, осінь, субота
10.	Пасажирський транспорт – самоскид, автобус, трактор
ІІ субтест
1.	Тюльпан, лілія, помідор, ромашка
2.	Річка, озеро, море, міст
3.	Лялька, скакалка, телевізор, м’ячик
4.	Стіл, крісло, скатертина, ліжко
5.	Береза, кульбаба, каштан, ялинка
6.	Півень, курка, пінгвін, гусак
7.	Трикутник, квадрат, коло, указка
8.	Сашко, Вітя, Іванов, Мишко
9.	Зошит, ручка, пенал, газета
10.	Скрипка, піаніно, шафа, гітара
ІІІ субтест
1.	Огірок – це овоч – ромашка / бур’ян, земля, квітка
2.	На городі – морква – у саду / гриби, яблука, огорожа
3.	Учителеві – указка – продавцеві / ваги, магазин, сумка
4.	Квітка у вазі – птиці / чайка, кубло, дзьоб, хвіст
5.	Рукавиця на руці – шкарпетки / підошва, нога, шкіра
6.	Був темний, став світлий – був сухий, а став/ теплий, похмурий, мокрий
7.	Будильник / час – термометр / скло, хворий, температура
8.	Машина / мотор – човен / річка, весло, маяк
9.	Стіл / скатертина – підлога / меблі, килим, дошки
10.	Стіл / дерев’яний – голка / гостра, тонка, залізна
ІV субтест
1.	Окунь, карась, щука –
2.	Відро, лопата, граблі –
3.	Літо, зима, весна, осінь –
4.	Огірок, помідор, морква –
5.	Яблука, груші, сливи –
6.	Шафа, диван, стілець –
7.	Вересень, жовтень, листопад –
8.	Дудочка, рояль, скрипка –
9.	Слон, кішка, собака –
10.	Дерево, квітка, трава –
Загальна кількість балів

Процедура проведення. Тест проводиться індивідуально. Час необмежений. Кожне завдання прочитується тричі. Прочитавши дитині речення першого субтесту, психолог запитує: “Як ти думаєш, яким словом слід закінчити це речення?” Якщо дитина дає правильну відповідь, її все одно запитують: “А чому саме цим?”. Це важливо для виявлення точного розуміння слова “завжди”.

Прочитавши перше завдання другого субтесту, обстежуваному повідомляють, що одне слово з п’яти зайве і його треба виключити. Потім удруге зачитують слова. Якщо відповідь правильна, то знову запитують: “Чому?”

У третьому субтесті слід підібрати з п’яти слів одне, яке б підходило до поданого слова.

У четвертому субтесті дитину просять згадати слово-поняття, яким можна назвати два написаних слова разом.

Методичний коментар: Правильна відповідь з першої спроби – 1бал. Правильна відповідь з другої спроби – 0,5 балів. Неправильна відповідь – 0 балів.

Показник “ опанування розумовими операціями” оцінювався за такою шкалою: достатній рівень визначався, якщо дитина набрала 27 балів і більше; середній рівень – 21 – 26 балів; низький рівень – 20 балів і менше.

Для зіставлення об’єктивної оцінки розвиненості вольових якостей дитини та суб’єктивної оцінки батьками було проведено анкетування батьків.

Анкетування

1. Чи допомагає вам дитина на ваше прохання, якщо вона цього не хоче? /завжди (2 б.), іноді (1 б.), ніколи (0 б.)/

2. Чи наполягає дитина на покупці, якщо ви їй відмовили? /завжди (2 б.), іноді (1 б.), ніколи (0 б.)/

3. Якщо дитина дивиться цікавий мультфільм, а ви попросите її переключити на новини (фільм), ваша дитина… /переключає відразу (2 б.), попросить додивитися (1 б.), відмовиться на відріз (0 б.)/

4. Якщо довго розмовляєте з дорослим у присутності дитини, вона… /ніколи не втручається в розмову (2 б.), перебиває (вибачаючись) тільки по суті (1 б.), завжди намагається привернути увагу, перебиває (0 б.)/

5. Якщо до вашої дитини задираються хлоп’ята у дворі, вона відповідає на “провокацію”? /ніколи (2 б.), іноді, якщо це необхідно з метою самозахисту (1 б.), завжди (0 б.)/

6. Якщо ваша дитина дає обіцянку, вона її виконує? /завжди (2 б.), іноді (1 б.), ніколи (0 б.)/

7. Чи висловлює ваша дитина невдоволення, якщо ви робите що-небудь не так, як їй хочеться? /завжди (0 б.), іноді (1 б.), ніколи (2 б.)/

8. Чи робить дитина на зло вам, якщо їй чим-небудь не догодили? /завжди (0 б.), іноді (1 б.), ніколи (2 б.)/

9. Якщо у вашої дитини не виходить виконати яку-небудь дію (намалювати будиночок, закрити кран, зав’язати шнурок тощо), як вона вчинить? /після ваших повчань або без них виконує самостійно (2 б.), просить вашої допомоги й виконує разом з вами або під вашим керівництвом (1 б.), кидає це заняття (починає нервувати, кричати, плакати) (0 б.)/

10. Якщо ви граєте в яку-небудь гру з дитиною, вона припиняє гру? /дограє завжди до кінця (2 б.), коли їй набридає (1 б.), коли починає програвати (0 б.)/

Показник “ розвиненість особистісних вольових якостей” оцінювався за такою шкалою: достатній рівень визначався, якщо дитина набрала 14 балів і більше; середній рівень – 11 – 13 балів; низький рівень – 10 балів і менше.

Оцінка рівня сформованості первинного економічного досвіду за психологічним критерієм визначалася сумою балів трьох його показників за такою шкалою: достатній рівень – 48 балів і більше; середній рівень – 40 – 47 балів; низький рівень – 39 балів і менше.

Оцінка за ціннісно-мотиваційним критерієм здійснюється під час проведення всіх методик (загальний показних визначається сумою балів).

Слід зазначити, що наявність інтересу до економічної сфери життя встановлюємо під час опитування дітей (див. “Інтерв’ювання”), кожного дня екзаменатор спостерігає за дитиною, фіксуючи прояв інтересу, зацікавленості 1 балом, а домінування соціально-ціннісних мотивів під час спостереження за дітьми й за допомогою бесід (див. “Бесіда за запитаннями”, запитання 1, 3, 5).

Оцінка сформованості первинного економічного досвіду за ціннісно-мотиваційним критерієм визначалася сумою балів показників: “наявність інтересу до економічної сфери життя” та “домінування соціально-ціннісних мотивів у процесі власної життєдіяльності та взаємодії з іншими дітьми” за такою шкалою: достатній рівень – 16 балів і більше; середній рівень – 14 – 15 балів; низький рівень – 13 балів і менше.

Застосування пропонованих методик дає змогу визначити особливості та рівні сформованості первинного економічного досвіду.

Під час визначення загального рівня сформованості первинного економічного досвіду виникли труднощі: оскільки оцінювання критеріїв відбувалося за різними шкалами, не можливо визначити загальний рівень простим знаходженням середньоарифметичного числа. Отже, було складено таблицю, у якій кожному рівню первинного економічного досвіду відповідають конкретні дані за кожним показником. У таблиці літерами позначено рівні сформованості за різними показниками: н – низький, с – середній, д – достатній.

Таблиця 2.6

Дані щодо визначення загального рівня сформованості первинного економічного досвіду

Критерії	Когнітивно-мовленнєвий	Операційний	Психологічний	Ціннісно-мотиваційний
низький рівень	н	н	н	н
		с	с
середній рівень	с	с	с	с
		д	д
достатній рівень	с		с	с
д	д	д	д

Зауважимо, що всі розглянуті завдання методик можна використовувати не лише під час діагностики, але й для формування первинного економічного досвіду дітей на заняттях і впродовж дня дошкільників.

РОЗДІЛ 2

Організація педагогічної роботи з формування первинного економічного досвіду старших дошкільників

2.1. Програма формування первинного економічного досвіду старших дошкільників

Наявність первинного економічного досвіду розкриває рівень економічної досвідченості дитини. Отже, економічна досвідченість указує на компетентність суб’єкта в економічній галузі життєдіяльності. Вивчення такої інтегрованої особистісної характеристики, як досвідченість, тобто спроможність суб’єкта володіти досвідом, самостійно формувати його в процесі життєдіяльності, дозволило визначити досвідченість не лише як особистісну, але і як діяльнісну характеристику. Вона відображає не лише ті здібності та якості дитини, у яких проявляється досвід, але й рівень вправності дитини під час використання сформованих знань та вмінь на практиці, у власній діяльності.

Ураховуючи вищезазначене, було розроблено модель, що відображає процес формування первинного економічного досвіду дітей старшого дошкільного віку в ході ігрової діяльності (див. рис. 2.1).

Відповідно до педагогічних умов, що зазначені в моделі, увесь процес формування первинного економічного досвіду відбувався в три послідовних етапи. У моделі 1 етапом виступав орієнтовно-адаптивний, головною метою якого було формування й накопичення первинного економічного досвіду в дітей. 2 етап, діяльнісно-поведінковий, мав за мету осмислення, оцінку та узагальнення дітьми первинного економічного досвіду. 3 етап – діяльнісно-творчий. Його головна мета полягала у формуванні вміння в дітей використовувати та самостійно збагачувати первинний економічний досвід.

Очікуваний результат сформований та розвинений первинний економічний досвід у дошкільників

Рис. 2.1. Модель реалізації педагогічних умов формування первинного економічного досвіду дітей старшого дошкільного віку

Виходячи з особливості дошкільного віку, формами й методами роботи було обрано заняття та творчі завдання, які проводилися на кожному етапі, а також ігри, специфіка впровадження яких описана в педагогічних умовах.

На початку дослідження визначено загальні педагогічні умови, зміст яких уточнювався на кожному етапі. Саме тому в моделі подано зміст роботи з реалізації педагогічних умов впродовж усіх трьох етапів.

Увесь організований процес було спрямовано на одержання конкретного результату, що розкривається в моделі як очікуваний.

Цей процес будувався на дидактичних принципах суб’єктності, доцільності, орієнтації на цінності, свідомості, самостійності, активності, системності, цілісності, інтеграції, послідовності, доступності.

Розгляньмо детальніше принципи організації процесу формування первинного економічного досвіду дітей. Педагогічний принцип суб’єктності потребує такої організації навчально-виховного процесу, що була б спрямована на виховання дітей як активних діячів, які перетворюють навколишнє середовище та самих себе. У дослідженні відбувався перехід від становища об’єкта педагогічного впливу до положення суб’єкта навчання й виховання. Отже, стосунки педагога й вихованців носили характер співпраці, у процесі якої діти припиняли бути лише об’єктами впливу, а ставали учасниками спільної діяльності.

У дослідженні принцип доцільності пронизує всі сторони педагогічної діяльності. Відомо, що людина може спрямовувати свої зусилля на досягнення конкретної мети й реалізацію завдань. Під цією здібністю розуміємо передбачення людиною мети своєї діяльності, її результатів, заплановане проектування власних дій, зміну їх відповідно до конкретних обставин.

Керуючись принципом орієнтації на цінності, ми наповнювали будь-яку діяльність дитини моральним змістом, смислом та значущістю. Отже, формування первинного економічного досвіду розглядається нами через призму формування системи загальнолюдських цінностей та особистісних якостей, необхідних для спілкування з людьми й успішної економічної діяльності.

Принцип свідомості, самостійності та активності орієнтує на використання таких методів навчання, які відкривають дітям можливість бути реальними суб’єктами процесу пізнання: творчі проекти, ігрова діяльність, спостереження тощо. Також у нашій дослідній роботі цей принцип зумовлював організацію процесу формування первинного економічного досвіду в контексті особистісно-орієнтованої парадигми дошкільної освіти.

Реалізація принципу системності, послідовності та цілісності полягала в раціональному плануванні пізнавального матеріалу й дотриманні логічної послідовності під час його подання. Отже, увесь пізнавальний матеріал становив собою цілісну систему елементарних економічних понять.

Принцип доступності полягав у використанні в навчально-виховному процесі економічних понять, доступних для сприйняття старших дошкільників.

У процесі формування первинного економічного досвіду особливого значення набуває розвиток мовлення. Акцент переміщується на змістовну сторону мовлення. Формується пояснювальна форма мовлення (роздум, пояснення, констатація, обмірковування плану розповіді тощо). Засвоєння економічних понять, категорій також тісно пов’язане з рівнем розвитку пам’яті дитини.

Одним з найважливіших досягнень в опануванні рідною мовою у старшому дошкільному віці, за твердженням А. Богуш, є поява “планувальної і регулювальної функції мовлення. Відтепер дітям стає доступним складання розповідей за планом, планування своєї майбутньої мовленнєвої діяльності” [19, с. 114 − 115].

Старший дошкільник учиться оперувати знаннями на рівні узагальнених уявлень, опановує елементарними прийомами розмірковування та умовиводів, опосередкованими формами мислення, різними способами вирішення розумових задач.

Необхідно також ураховувати й особистісні соціально-психологічні можливості дитини. Під цими можливостями розуміємо формування або наявність таких якостей, що допомагають дітям спілкуватися з іншими учасниками соціально-економічної дійсності.

Виходячи з аналізу психолого-фізіологічних особливостей дітей старшого дошкільного віку, можна дійти висновку про сензитивність цього періоду в набутті первинного економічного досвіду за умови правильно організованого процесу економічного виховання.

Безумовно, рівень сформованості первинного економічного досвіду залежить не лише від наявності цілеспрямованого процесу економічного виховання. Сформований первинний економічний досвід є передусім наслідком впливу соціально-економічного оточення. Але для того, щоб дитина була здатна результативно використовувати цей вплив і самостійно збільшувати обсяг власного первинного економічного досвіду, доцільнішою буде наявність спеціально організованого педагогічного процесу, який повинен бути систематичним, послідовним, доступним для сприйняття дітей.

Отже, ураховуючи вищезазначене, робота на всіх етапах повинна будуватися на основі програми поетапного формування первинного економічного досвіду дітей старшого дошкільного віку. Ця програма складається з трьох послідовних етапів, що відповідали трьом етапам запропонованої моделі. Перший етап був орієнтовно-адаптивним, другий – діяльнісно-поведінковим, третій – діяльнісно-творчим.

На початку дослідження було вивчено наявні програми економічного виховання (Л. Дрозденко, Л. Книшова, Е. Курак, О. Меньшикова, О. Попова, Н. Смелянська, Г. Шатова) та виділено основні елементарні економічні поняття, ознайомлення з якими відбувається в дошкільному віці дитини (див. додаток В). Усі поняття умовно розподілені на чотири групи: ключові економічні поняття, що називають процес економічної діяльності, економічне явище, предмет або об’єкт (чек, обмін); поняття економічної діяльності (придбати, обміняти); базові характеристики економічного стану людини (щедра, добра); поняття економічних дій, товарів та послуг (дорогий, сучасний).

Усі зазначені поняття економічної спрямованості об’єднані в чотири блоки: “Потреби й можливості”, “Гроші, ціна, вартість”, “Виробники та ресурси”, “Корисні навички та звички в побуті” [85]. Отже, розроблена програма поетапного формування первинного економічного досвіду дітей складалася з чотирьох блоків (десять послідовних тем), ознайомлення з якими тривало впродовж усіх трьох етапів. Зауважимо, що на кожному наступному етапі отримані знання дітей розширювалися та уточнювалися.

Поетапне ускладнення матеріалу відображено й у тематичному плануванні. Як бачимо з таблиці 2.8, що представлена нижче, загальну тему ми розкладали на три теми, робота над якими тривала впродовж трьох етапів.

Таблиця 2.8

Тематичне планування занять з формування первинного економічного досвіду

Загальна тема	1 етап	2 етап	3 етап
Потреби та можливості
Економіка для кожного	Що таке економіка?	Золоті правила економіки	Ми – економісти
Потреби людини	Потреби дітей. Товари й послуги	Різновиди потреб	Потреби групи людей
Потреби рослинного та тваринного світу	Потреби рослин і тварин	Досліди з рослинами	Сад, город, ферма
Гроші, ціна, вартість
Натуральний обмін. Гроші та їх призначення	Натуральний обмін. Гроші, ціна	Продаж і купівля (ціна)	Якість товарів і послуг
Бюджет і його планування	Бюджет моєї родини	Планування бюджету	Прибутки та витрати
Виробники та ресурси
Природа й рукотворний світ	Природа й рукотворний світ	Збереження природи	Природа і виробництво
Природні ресурси та їх обмеження	Різновиди природних ресурсів	Використання природних ресурсів	Охорона природних ресурсів
Трудові й економічні ресурси	Праця людей і її результат	Нові спеціальності	Моя майбутня професія
Виробництво товарів і надання послуг	Організація виробництва товарів і надання послуг	Реклама та її призначення	Наш власний бізнес
Корисні навички та звички в побуті
Господар свого будинку, міста, країни	Господар свого будинку	Господар свого міста	Господар своєї країни

На першому етапі відбувалося ознайомлення з елементарними економічними поняттями на заняттях і в процесі участі дітей у дидактичних іграх. Сформовані елементарні знання стали підґрунтям для участі дітей у ситуативних іграх, оскільки без спеціальної підготовки діти не розуміють значення слів і не можуть адекватно сприймати запропоновану ситуацію. Отже, на другому етапі діти мали можливість використати сформовані знання для вирішення різноманітних завдань та знайти найоптимальніший вихід методом проб та помилок. На третьому етапі діти самостійно розширювали, узагальнювали й конкретизували вже сформовані в результаті власної діяльності знання.

Основною формою організації формування первинного економічного досвіду виступало заняття, що “поєднує розвивальний і виховний ефекти навчання, формує в дітей уміння активно засвоювати знання й творчо використовувати їх за безпосередньої участі педагога, що сприяє набуттю досвіду спільної діяльності з дорослими й однолітками” [174, с. 391]. Будь-якому заняттю властиві такі ознаки:

· реальні можливості дітей активно засвоювати передбачені програмою знання й уміння;

· постійний склад дітей усієї вікової групи;

· провідна роль педагога, який визначає тему, завдання й зміст заняття, підбирає методи і прийоми, організовує й оцінює пізнавальну діяльність дітей, спрямовує їх на використання набутих знань, умінь і навичок у практичній діяльності [174, с. 390].

Структуру заняття з економічного виховання та особливості його організації на кожному з етапів буде детально розглянуто в подальшому дослідженні.

Уся робота за програмою економічного виховання дітей старшого дошкільного віку здійснювалася впродовж тридцяти тижнів. Проводилося одне заняття на тиждень (загальна кількість занять – тридцять) та організовувалися різноманітні ігри економічної спрямованості залежно від поставленої навчально-виховної мети.

Розгляньмо сутність цілеспрямованої роботи й реалізацію педагогічних умов на кожному етапі.

1 етап – орієнтовно-адаптивний –передбачав ознайомлення дітей з економічною сферою життєдіяльності. Мета педагогічної діяльності на цьому етапі полягала у формуванні в дітей інтересу до економічної сфери життя, збагаченні їхнього словникового запасу, цілеспрямованому формуванні соціально-економічних уявлень.

На початку дослідження ми визначили загальні педагогічні умови, зміст яких уточнювали на кожному етапі. Саме тому робота з реалізації педагогічних умов впродовж першого етапу передбачала:

· включення до варіативної частини програми підготовки старших дошкільників системи інтелектуальних завдань економічного змісту;

· проведення дидактичних ігор економічної спрямованості з метою створення термінологічної підтримки для подальшого формування первинного економічного досвіду;

· систематичне проведення занять економічної спрямованості з метою збагачення словникового запасу дітей.

Безумовно, первинний економічний досвід дітей формується саме в процесі діяльності, отже, за мету ми ставили наповнити різні види діяльності дітей економічним змістом. Запропоновані дітям завдання були пов’язані з різними видами діяльності дошкільників: комунікативно-мовленнєвою, пізнавальною, трудовою, предметно-практичною, художньою (приклади завдань наведені у третьому розділі). Ці завдання використовувалися з метою освоєння, закріплення й уточнення елементарних економічних знань старшими дошкільниками. На першому етапі метою роботи було створення в дітей певного обсягу знань з економічної сфери. Отже, необхідно було не лише сформувати уявлення з економічної сфери, але й розглянути з дітьми взаємозв’язок між різними поняттями, сформувати в них уміння класифікувати поняття, проводити між ними аналогію.

Відомо, що свою економічну досвідченість дитина проявляє через мовлення. Якщо дитина використовує неточні поняття, це означає, що в неї ще не сформоване правильне уявлення про предмет. Одним з головних завдань орієнтовно-адаптивного етапу була робота над збагаченням словникового запасу. Саме тому необхідно було врахувати специфіку опанування словника економічного змісту старшим дошкільником і розроблені методики організації такої роботи (А. Богуш, Н. Гавриш, К. Крутій).

Різноманітність запропонованих завдань дозволяла використовувати їх і на заняттях з економічного виховання, і на інших видах занять, залежно від типу діяльності, який виступав домінуючим у конкретному виді завдання.

Водночас із застосуванням різноманітних завдань залучали дітей до ігрової діяльності. Безумовно, ігрова діяльність є провідною в дошкільному віці. Через гру дитина пізнає навколишній світ, розглядає складні суспільні процеси та явища. Ігрова діяльність надає дитині можливість не лише отримати нові знання, але й використати вже сформовані знання в процесі власної діяльності. Ось чому найважливішою умовою формування первинного економічного досвіду дитини було обрано застосування ігор економічної спрямованості.

Ігри на першому етапі не носили характеру рольової гри й не були спрямовані на соціальну взаємодію між її учасниками. Ігри проводилися з метою освоєння, закріплення й уточнення елементарних економічних знань. Отже, на першому, орієнтовно-адаптивному, етапі використовували дидактичні ігри як самостійну форму організації навчання і як частину заняття під час ігрової апробації матеріалу. Кожна проведена дидактична гра мала своє навчальне завдання, але в більшості випадків головною метою гри було закріплення знань, набутих дітьми під час занять.

На основі розгляду наявних класифікацій ігор (П. Блонський, О. Леонтьєв) з урахуванням специфіки змістової лінії ігор економічної спрямованості було розроблено класифікацію дидактичних ігор економічної спрямованості, яку представлено нижче (табл. 2.9).

Таблиця 2.9

Класифікація дидактичних ігор економічної спрямованості

За характером тривалості в часі	За кількістю учасників гри	За характером навчальної мети	За наявністю обладнання	За типом розумо-вої діяльно-сті
короткочасні	довготривалі	індивідуальні (від 1 до 4 дітей)	групові (від 4 до 8 дітей)	орієнтування	закріплення	узагальнення	з наочним матеріалом	без наочного матеріалу	вербальні	невербальні

Залежно від різних підстав для класифікації виділили різні види ігор економічної спрямованості. Зауважимо, що подана класифікація не відкидає існування та використання ігор з інших класифікацій. Так, за наведеною класифікацією гра економічної спрямованості визначається як короткочасна, за класифікацією П. Блонського – як інтелектуальна гра, а за класифікацією О. Леонтьєва – як гранична гра (драматична).

Як бачимо з наведеної таблиці, дидактичні ігри економічної спрямованості розподіляються, як і майже всі ігри, відповідно до їх тривалості в часі на короткочасні та тривалі. На заняттях здебільшого проводились короткочасні ігри, оскільки час заняття обмежений. Тривалі ігри організовувалися з дітьми на прогулянках та у вільний від занять час.

Залежно від кількості учасників з дітьми на першому етапі проводилися індивідуальні (від 2 до 4 учасників), групові (від 4 до 8 учасників) ігри.

Усі проведені ігри мали різний характер навчальної мети: орієнтування в новому матеріалі, закріплення отриманих знань, узагальнення матеріалу. Відповідно до цього з дітьми проводилися ігри на орієнтування, закріплення чи узагальнення матеріалу.

Залежно від наявності обладнання проведені дидактичні ігри розподілялися на ігри з обладнанням та без обладнання. Безперечно, більшість інформації діти отримають через зорове сприйняття, отже, у процесі формування економічної досвідченості ми намагалися збільшити кількість наочного матеріалу.

Залежно від основного типу розумової здібності ігри поділялися на вербальні та невербальні. Невербальні дидактичні гри проводилися за допомогою карток з економічним змістом.

На першому етапі разом із проведенням ігор економічної спрямованості відбувалося систематичне проведення занять економічної спрямованості відповідно до розробленої нами програми, яку було розглянуто вище. Кожне заняття будувалося відповідно до поставленої мети й містило різні структурні блоки:

– вступна частина, що готувала дітей до сприймання матеріалу;

– термінологічна частина – розкривала основні поняття, що використовувалися на занятті;

– ігрова апробація матеріалу через проведення різноманітних ігор;

– варіативна частина, яка проводилася за вибором вихователя (завдання з образотворчої діяльності, формування математичних уявлень, ознайомлення з навколишнім світом);

– заключна частина заняття.

Розгляньмо детально кожен структурний компонент заняття.

Будь-яке заняття на всіх етапах розпочиналося із вступної частини. Для підготовки дітей до позитивного сприймання матеріалу застосовувалися соціально-комунікативні ігри К.Фопеля, що також позитивно впливало на формування в дітей уміння відчувати й розуміти іншого, вчитися домовлятись та взаємодіяти. Прикладом є ігри “Хустка та пір’ячко”, “Акваріум”, “Репортер” тощо. Дітям пропонували взятися за краї хустки, на середині якої клали пір’ячко. Лише дружні, чутливі рухи давали змогу пір’ячку красиво літати, а не вистрибувати за межі хустки. У застосуванні завдань ми віддавали перевагу тим, що сприяли актуалізації знань дітей, необхідних у процесі заняття.

Після вступної йде термінологічна частина. Її основна мета полягає в розкритті основних понять, що використовувались на занятті.

Проведена термінологічна частина є підґрунтям для наступної частини заняття – ігрової апробації матеріалу. Безумовно, ігрова діяльність є провідною в дошкільному віці, саме тому залежно від поставленої навчально-виховної мети ми проводили різні види дидактичних ігор. Детально всі види дидактичних ігор та їх класифікацію було розглянуто вище.

Зауважимо, що всі структурні блоки заняття могли йти у будь-якій послідовності, повторюючись кілька разів. Так, після розглянутого нового поняття йшла ігрова апробація, після якої діти продовжували ознайомлюватися з іншими поняттями.

Проведення варіативної частини дозволило вихователеві за власним вибором займатися економічним вихованням дітей у межах будь-якого заняття, що дозволило самостійно планувати весь навчально-виховний процес. Це було дуже зручно в умовах, коли вихователі були обмежені в навчальному часі.

Варіативна частина містила різноманітні творчі завдання з розвитку мовлення (розгадування загадок, робота з прислів’ями та приказками, складання оповідань, казок тощо), з формування елементарних математичних уявлень (порівняння чисел, геометричних фігур, аналіз, синтез, групування та класифікація понять, самостійне складання задач тощо), завдання з образотворчої діяльності (ознайомлення з творами мистецтва, їх аналіз, зображення предметів тощо), ознайомлення з навколишнім світом (проведення екскурсій, спостереження за поведінкою тварин і сезонними змінами в житті рослин тощо).

Заключна частина заняття проводилася на всіх етапах формування економічної досвідченості дітей. Її основна мета – підсумок заняття, оголошення завдання дітям для сумісного виконання з батьками та результатів діяльності дітей. Підсумок підводився в довільній формі з наголошенням на головних моментах заняття. Повторювалися розглянуті поняття та їх значення. На деяких заняттях діти отримували завдання для спільного виконання з батьками; більшість цих завдань були спрямовані на розширення світогляду дитини. Ось деякі з них: простежити за діяльністю продавця, роздивитися кольори купюр, скласти перелік продуктів, необхідних для харчування сім’ї впродовж одного дня тощо.

На першому етапі також діти вели зошит з економічного виховання (зошит у клітинку), у якому в разі потреби робили під керівництвом вихователя помітки, виконували завдання з образотворчої діяльності, вклеювали вирізки з журналів тощо. Також можна використовувати зошит творчих завдань для дітей та їх батьків (А.В.Сазонова).

Отже, протягом орієнтовно-адаптивного етапу робота з формування первинного економічного досвіду проводилася відповідно до зазначених педагогічних умов.

Наступний етап формування економічної досвідченості дітей – діяльнісно-поведінковий. Мета педагогічної діяльності полягає у формуванні різних способів поведінки в певній економічній ситуації та в життєвих ситуаціях, пов’язаних з вибором. У результаті отримання термінологічної підтримки, дитина була здатна виконувати різні соціально-економічні ролі в процесі життєдіяльності. Разом з тим, більшість дітей, маючи багатий словниковий запас з економічної сфери, боялися виконувати прості економічні дії (купити товар, запитати вартість, сплатити послугу). Ми розуміли необхідність ознайомлення дітей з різними соціально-економічними ситуаціями та способами поведінки з метою формування останніх у дітей. Зміст робіт з реалізації педагогічних умов впродовж другого етапу полягав у наступному:

· включення до програми навчально-виховного процесу інтелектуальних завдань економічної спрямованості;

· проведення дидактичних та ситуативних ігор економічної спрямованості з метою формування різних способів соціально-економічної поведінки й формування в дітей особистісних якостей, необхідних для успішних соціально-економічних відносин;

· систематичне проведення занять економічної спрямованості з метою подальшого збагачення словникового запасу дітей та ознайомлення з різними формами соціально-економічної поведінки.

На діяльнісно-поведінковому етапі домінуючою виступала робота за психологічним блоком. Експериментальна робота цього етапу мала як спільні моменти з попереднім етапом, так і свої особливості. Вона була спрямована на розвинення особистісних якостей, необхідних для успішної економічної діяльності та збільшення інтелектуальних здібностей (уміння аналізувати, класифікувати, проводити аналогію).

З цією метою відбувалася реалізація першої педагогічної умови: включення до програми навчально-виховного процесу інтелектуальних завдань економічної спрямованості.

Запропоновані дітям різноманітні завдання, як і на першому етапі, були пов’язані з різними видами діяльності дошкільників: комунікативно-мовленнєвою, пізнавальною, трудовою, предметно-практичною та художньою. Творчі завдання використовувалися з метою ознайомлення дітей з різними ситуаціями, що можуть виникнути в процесі життєдіяльності, і з різними варіантами поведінки в таких ситуаціях.

Представлені нижче завдання використовувалися на заняттях з економічного виховання й на інших видах занять залежно від типу діяльності, який виступав домінуючим у конкретному виді завдання. Завдання були пов’язані переважно з розумовою діяльністю дітей і поділялися на три групи: завдання на розвиток класифікаційних умінь, здатності до абстрагування; завдання на підвищення здатності мислити за аналогією; завдання на розвиток здатності до узагальнення, формування понять (варіанти завдань представлено у третьому розділі).

На діяльнісно-поведінковому етапі проводилися також дидактичні й ситуативні ігри економічної спрямованості, які використовувались як самостійна форма організації навчання і як частина заняття під час ігрової апробації матеріалу.

Дидактичні ігри економічної спрямованості проводилися з метою подальшого розширення, узагальнення, систематизації та доповнення вже сформованих знань з економічної сфери. У подальшому ці знання виступали як необхідна термінологічна підтримка на заняттях і в процесі ігрової діяльності дітей. Види дидактичних ігор, проведених на другому етапі, збігаються з видами ігор, проведених на першому етапі.

Разом з продовженням роботи над збагаченням знань за допомогою дидактичних ігор відбувалось формування певних способів соціально-економічної поведінки за допомогою ситуативних ігор економічної спрямованості. Розгляньмо їх особливості та види.

Ситуативна гра становить собою елемент або частину сюжетно-рольової гри. У ній наявна конкретна ситуація, що потребує певних дій від її учасників. Дітям пропонується соціально-економічна ситуація, яку вони мають, по-перше, проаналізувати, по-друге, розглянути різні варіанти її розв’язання та різні способи дій і поведінки всіх учасників, по-третє, кілька разів обіграти різні варіанти й наприкінці зробити конкретні висновки щодо поведінки в схожій ситуації на майбутнє.

Ситуативна гра дуже схожа із сюжетно-рольовою за своєю структурою: сюжет, ролі, зміст, ігрові дії, правила. Відмінність цієї гри полягає в її багатоваріантності. У процесі ситуативної гри діти пробували виконати різні ролі, аналізували власну діяльність і діяльність усіх її учасників. Діти грали за складеним ними й ретельно проаналізованим сюжетом. Їм доводилося бути ініціативними, самостійними, активними учасниками. Отже, ситуативна гра готувала дитину до участі в сюжетно-рольовій грі, згодом, на третьому етапі нашого дослідження.

Аналізуючи ситуацію, ми звертали увагу дітей на ціннісні моменти. Отже, прийняте рішення завжди розглядалося через призму формування системи загальнолюдських цінностей та особистісних якостей, необхідних для спілкування з людьми та успішної економічної діяльності.

У дослідженні ситуативні ігри було розподілено на три види залежно від їх основної функції: гра-альтернатива, гра активного включення та гра-експеримент. Розгляньмо їх.

У грі-альтернативі основне завдання, що стояло перед дітьми, – це знаходження економічного компромісу або найоптимальнішого виходу в конкретній соціально-економічній ситуації. Так, дітям пропонувалося проаналізувати ситуацію, знайти варіанти розв’язання проблеми, проаналізувати їх, а потім спробувати цю ситуацію обіграти.

Наступним видом застосованої ситуативної гри була гра активного включення. Основне завдання, що ставилося перед дітьми, – це знаходження оптимального виходу в певній економічній ситуації або правильне розв’язання економічної задачі. Під час гри кожен із дітей ставав учасником ситуації не лише в процесі її обговорення, але й у результаті обігравання.

На другому етапі також проводилися такі ситуативні ігри, як гра-експеримент. Їх головна мета полягала у формуванні в дітей спроможності приймати оптимальне рішення методом спроб та помилок. Пропануємо розглянути це на прикладі конкретної ситуації.

Таким чином, за допомогою різноманітних ситуативних ігор, які представлені у третьому розділі, діти розглядають найтиповіші соціально-економічні ситуації та способи відповідної поведінки.

На другому етапі разом із проведенням дидактичних й ситуативних ігор продовжувалася робота відповідно до розробленої програми поетапного формування економічної досвідченості. Проведені заняття мали ті самі структурні блоки, що й заняття на першому етапі: вступна частина, термінологічна частина, ігрова апробація матеріалу (дидактичні та ситуативні ігри), варіативна частина. Специфіка проведення заняття з економічного виховання та особливості його структурних блоків уже були детально описані.

На другому етапі діти після виконання завдання варіативної частини з художньої діяльності оформляли колективні роботи за темою заняття. На великий аркуш паперу вклеювалися дитячі малюнки та записувалися їхні цікаві вислови щодо матеріалу завдання (див. додаток Г).

Третій етап формування економічної досвідченості – діяльнісно-творчий. Мета педагогічної діяльності полягала у формуванні активної поведінки дітей у різних соціально-економічних ситуаціях. Ознайомлення дітей з різними соціально-економічними ситуаціями та формування способів поведінки не гарантувало, що дитина зможе адекватно поводитися в життєвих ситуаціях вибору. Отже, виникла необхідність у зануренні дітей у конкретні ситуації, що можуть змінюватися, вимагаючи від них креативного мислення та швидкої реакції на зміну обставин й умов. Саме тому зміст робіт з реалізації педагогічних умов упродовж третього етапу включав:

· проведення ситуативних та рольових ігор економічної спрямованості з метою формування креативного способу поведінки й формування в дітей особистісних якостей, необхідних для успішних соціально-економічних взаємин;

· систематичне проведення занять економічної спрямованості з метою подальшого збагачення словникового запасу дітей та ознайомлення з різними формами соціально-економічної поведінки.

Розгляньмо детально механізм роботи з реалізації педагогічних умов.

На діяльнісно-творчому етапі домінуючою виступала робота за діяльнісним блоком, спрямована на формування в дітей активного способу поведінки в життєвих соціально-економічних ситуаціях.

З цією метою ми продовжували проведення ситуативних ігор і застосовували різноманітні сюжетно-рольові ігри. Опишемо їх.

Сюжетно-рольова гра – образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей [174, с. 337]. Головна її мета – надати можливість дитині спробувати власні сили та знання в різних соціально-економічних ситуаціях. У такому випадку діти самі вирішують, які знання використовувати, яке рішення приймати та які будуть наслідки всього цього.

Упродовж третього етапу було проведено наступні сюжетно-рольові ігри: “Супермаркет”, “Ринок”, “Банк”, “Страхове агентство”, “Рекламне агентство”, “Модельне агентство”, “Салон краси”, “Кафе”, “Ветеринарна клініка” тощо. Діти відображали у грі предметно-трудову діяльність дорослих, стосунки між людьми, сутність їхньої діяльності.

Разом з іграми традиційної класифікації Д. Ельконіна проводили з дітьми сюжетно-рольові ігри економічної спрямованості, як-от: гра-презентація, театралізація з економічної тематики та гра-стратегія. Розгляньмо їх.

Гра-презентація проводиться з метою формування в дітей уміння робити презентації, тобто описувати власну діяльність з найкращого боку. Діти мали презентувати власний (груповий, колективний) проект з виконанням різних соціально-економічних ролей і з розкриттям економічних відносин і процесів. Так, із самого ранку діти отримували завдання: розробити власний бізнес (магазин, фабрику тощо), придумати йому назву, розробити рекламу, розподілити обов’язки, набрати команду працівників тощо.

За виконання цього завдання охоче бралися більш активні діти, тоді як пасивні залишалися осторонь. Але в процесі розгортання гри група чи весь колектив придумували різні завдання й посади для всіх дітей. Після залучення до гри всіх діти починали презентувати власні проекти, розкриваючи їх особливості. “Глядачі” могли ставити різні запитання тим, хто грав.

Театралізаціяз економічної тематики проводилася з метою повторення різних способів соціально-економічної поведінки. Ця гра організовувалася за різноманітними сюжетами: “Відвідування крамниці”, “Мандрівка на потязі”, “Купівля квитка для проїзду трамваєм”, “Відвідування кафе” тощо. Ми намагалися розглянути всі несподівані моменти, що могли б виникнути в тій чи іншій ситуації. Перед початком гри діти розподілялися на акторів і глядачів. Усі глядачі, спостерігаючи за процесом гри, могли втручатися в її хід. Діти ускладнювали завдання, знаходили помилки, допомагали акторам гри. Після гри підводилися підсумки та робилися висновки, а глядачі з акторами мінялися своїми ролями.

Також на третьому етапі ми проводили з дітьми гру-змагання. За своєю сутністю вона дуже схожа на економічну театралізацію. Але в цій грі визначається найкращий виконавець соціально-економічних ролей. Так, діти по черзі розігрували різні сюжети. Найкращий виконавець ролей визначався шляхом голосування чи за оплесками. Діти також обґрунтовували свій вибір усно: “Ні, Ганнуся зробила краще, вона була така ввічлива!” Діти навчалися аналізувати власні та чужі вчинки за кількома критеріями: правильність і чіткість виконання, культура поведінки, результат діяльності, взаємодія з іншими.

У подальшому дослідженні впроваджували до навчально-виховного процесу ігри-стратегії. У попередньому розділі представлено детальний аналіз цього виду гри.

Зауважимо, що підсумком будь-якої гри-стратегії було виконання колективної роботи, що відображала враження дітей від гри, наприклад, на завершення гри-стратегії “Мандрівка до великого міста” діти можуть зробити карту міста, зазначивши найцікавіші побачені місця (зоопарк, цирк, будівлі, парки тощо).

Особливістю гри-стратегії є її необмеженість у часі. Вона іноді тривала кілька днів, а гравці поверталися на початок гри, змінюючи деякі обставини, програючи ще раз різні варіанти вирішення ситуацій та розподіл ролей.

Логіка побудови ігри-стратегії детально описана в наступному розділі.

Тематика інших проведених ігор-стратегій була такою: “Виліт до космосу”, “Поїздка на острів”, “Кругосвітня подорож”, “Мандрівка до великого міста”, “Наш бізнес”, “Збудуємо місто мрій”. Але логіка їх будови була такою самою, як гри-стратегії “Магазин іграшок”.

На третьому етапі разом з ігр