Ббк 74. 102. 1р3

досвід

умоглядний досвід

первинний досвід

вторинний досвід

подальший

Рис. 1.1. Безперервний процес набуття досвіду

Зі схеми бачимо, що суб’єкт пізнає довкілля, у результаті чого формується досвід, який стає надбанням суб’єкта. Далі сформований досвід змінює не лише самого суб’єкта та його довкілля, але також процес власного пізнання, робить його дедалі глибшим і ширшим. Цей процес постійного вдосконалення суб’єкта завдяки збагаченню досвіду може тривати все життя людини.

У розумінні процесу формування досвіду сучасні науковці виокремили етапи перебігу цього процесу, пов’язані передусім зі способами набуття досвіду, досвідченості людини. Як відображено в схемі, до таких етапів належить умоглядний досвід, який починається зі спостереження за навколишнім світом. Поступово в результаті першої самостійної діяльності відбувається формування первинного досвіду, що характеризується самостійними, інколи помилковими спробами знайти вихід із ситуації, що склалася, з опорою на отримані знання. За умови постійної самостійної діяльності й осмислення способів дії та результатів починає формуватися вторинний досвід людини, для якого характерним є здатність орієнтуватися в певній галузі [15, 171].

Перш ніж розглянути зміст досвіду, встановімо його взаємозв’язок з іншими психолого-педагогічними поняттями.

Насамперед, поняття досвід пов’язане з поняттям особистість, що виступає носієм досвіду, ініціатором та безпосереднім учасником його формування. Так, досвід у психології розглядається як “властивість (підструктура) особистості, групи, що сформувалася в процесі їхньої діяльності, навчання та виховання, що узагальнює знання, навички, вміння та звички” [171, с. 82]. Особистістю ж у психології позначається системна соціальна якість, що набувається індивідуумом у предметній діяльності та взаємодії із соціумом і характеризує рівень та якість особистісних ставлень, притаманних індивіду [35].

Найпоширенішою та найбільш визнаною є динамічна функціональна структура особистості К. Платонова, у якій узагальнюються чотири процесуально-ієрархічні підструктури особистості, однією з яких є досвід [171].

Емпірична теорія припускає, що мислення розвивається під час набуття досвіду, що є відображенням дійсності, до того ж тієї, яка була предметом практики суб’єкта. Але звичайне кількісне зростання досвіду не викличе переходу простих уявлень до понять. Необхідний процес переходу від зовнішньої реальної дійсності до внутрішньої, ідеальної, називається інтеріоризацією (О. Запорожець). Завдяки інтеріоризації психіка людини отримує здатність оперувати образами предметів, що в цей момент відсутні в її полі зору [78].

Важливим знаряддям цього переходу є слово, а засобом – мовленнєва діяльність, через яку людина засвоює досвід попередніх поколінь і може інформувати інших про минуле, сучасне, майбутнє та передавати соціальний досвід. Набуттю досвіду сприяють діяльність суб’єкта, його спілкування та взаємодія з іншими суб’єктами соціально-економічної дійсності.

Можна розглянутий взаємозв’язок досвіду з діяльністю особистості представити у вигляді схеми (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Взаємозв’язок досвіду й діяльності

Як бачимо зі схеми, центральне ядро становить особистість, яка постійно перебуває в змінному стані (позначено переривчастою смужкою), змінюється під впливом досвіду, який набувається людиною в тій чи іншій діяльності, сформований досвід є надбанням особистості. Досвіду поза діяльністю не існує, він виступає її результатом, а в подальшій діяльності, як бачимо зі схеми, він є необхідною умовою для її успішності. Інформаційну підтримку процесу набуття досвіду в будь-якій діяльності забезпечує спілкування, засобом якого виступає мовлення. Слід зазначити, що емоційно-ціннісне ставлення особистості до процесу набуття досвіду, яке може бути позитивним чи негативним, відчутною мірою зумовлює кінцевий результат усього процесу.

Досвід є недостатньо визначеною економічною категорією в соціально-економічних працях. Але виникнення нової науки, соціоекономіки, дозволило розглядати економічний досвід як невід’ємну умову та результат елементарної економічної діяльності.

Виходячи з розуміння поняття “ економіці ” як “сукупності суспільно-виробничих відносин; господарчого життя, стану господарства (країни, району тощо); наукової дисципліни, що вивчає фінансово-матеріальний аспект будь-якої галузі господарської діяльності” [32, с. 256], економічний досвід належить до організації та ведення економіки, пов’язаний з нею, “дає можливість зекономити що-небудь; вигідний у господарському аспекті” [там же].

Увесь процес формування економічного досвіду відбувається у двох напрямах. По-перше, людина засвоює досвід попередніх поколінь у вигляді сталих економічних законів і понять (через телебачення, батьків, друзів). Сформований досвід є необхідним надбанням людини для орієнтації та участі в соціально-економічній сфері життєдіяльності. По-друге, елементарний економічний досвід формується в результаті власної економічної діяльності людини. Це може бути спостереження за економічними процесами, виконання соціально-економічних ролей, участь в економічних взаємозв’язках між різними людьми (обмін, продаж, купівля).

Таким чином, первинний економічний досвід визначається як елементарна форма відбиття економічної діяльності, що, з одного боку, є сукупністю отриманих раніше знань про сутність економічних стосунків та понять, сформованих елементарних економічних вмінь і навичок, з іншого – виступає необхідною умовою для подальшого їх збагачення.

Первинний економічний досвід забезпечується знаннями про соціальну нерівність (бідність – багатство), необхідність праці, елементарними навичками шопінгу (уміння робити покупки, співвідносити свої потреби з можливостями). Збагаченню економічного досвіду сприяє спостереження за економічними процесами та власна елементарна економічна практика.

Первинний економічний досвід, відповідно до визначеної структури досвіду, має такі компоненти: мотиваційний, інформаційний, операційний.

Мотиваційний компонент складається з уміння оцінювати соціально-економічну ситуацію, орієнтуватися в економічних процесах, інтересів до економічної сфери життєдіяльності та вміння ставити мету, враховуючи власні можливості, сформовані знання та вміння. Інформаційний компонент включає сформовані економічні уявлення, освоєні економічні поняття, знання й розуміння основних економічних процесів. До операційної складової первинного економічного досвіду належать сформовані економічні дії, наявність елементарних умінь та навичок, уміння приймати рішення та діяти відповідно до соціально-економічної ситуації, що склалася, готовність до варіативних дій у життєвих ситуаціях економічного вибору.

Для успішного набуття, збагачення та використання первинного економічного досвіду також необхідними є розвинені морально-економічні якості, потрібні для успішної економічної діяльності, та сформовані інтелектуальні здібності людини.

Коротко схарактеризуймо поняття “морально-економічні якості”, оскільки воно є недостатньо визначеним у педагогіці та психології.

Загальна історія розвитку людства засвідчує, що на всіх її етапах пріоритетним у вихованні підростаючого покоління було формування особистісних якостей, необхідних у процесі життєдіяльності. Так, у первісному суспільстві життєво важливими вважалися сумлінність та відповідальність за виконання конкретних обов’язків під час полювання, воєнних дій тощо. Спартанська та афінська системи виховання додали до цього переліку виховання справедливості у вільних громадян як право розпоряджатися життям та працею рабів. У древніх слов’ян цінувалися працелюбність, мужність та відважність. У період Середньовіччя в Західній Європі визначалися “лицарські якості”: великодушність, чесність, правдивість, безкорисність, почуття обов’язку тощо.

Філософи, громадські діячі, педагоги Нового часу розглядали формування соціально-моральних якостей у тісному поєднанні з господарчо-економічними: виховання джентльмена, який є підприємливим, наполегливим у досягненні власних інтересів, але не перешкоджає в цьому іншим (Д. Локк); виховання справедливості, правдивості, ініціативності, владності, чесності (К.-А. Гельвецій, П. Лесгафт, Ж.-Ж. Руссо); розвиток ініціативності та самостійності (М. Монтессорі).

Отже, загальнолюдські моральні якості є важливим елементом морального складу людини будь-якої епохи й наповнюються конкретним змістом залежно від конкретних соціально-економічних та політичних цілей, які вирішує суспільство. Відповідно, модель високоморальної особистості складається для конкретного типу суспільства, часу, для конкретних потреб та умов суспільного розвитку.

Морально-економічні якості сучасного громадянина, з одного боку, становлять систему якостей, що забезпечують цілеспрямованість, моральність, діловитість особистості, незалежно від сфери їх прояву. З іншого боку – це сукупність спеціальних умінь та навичок, необхідних для успішної економічної діяльності. У такому випадку головним критерієм оцінки морально-економічних якостей особистості (економічно успішної) є їх відповідність завданням самореалізації особистості в конкретних суспільно-історичних, національних, соціально-економічних умовах. В образі досвідченої, моральної, підприємливої сучасної людини поєднуються традиційно позитивні якості (чесність, комунікабельність, ентузіазм, самостійність, надійність) і якості, що відповідають потребам і вимогам сучасного суспільства (ініціативність, відповідальність, заощадливість, підприємливість, розважливість).

До базисних морально-економічних якостей сучасності відносимо такі інтегровані якості: чесність, ініціативність, ентузіазм, надійність, відповідальність, самостійність, комунікабельність, заощадливість, підприємливість, розважливість, діловитість, наполегливість.

У вітчизняній психолого-педагогічній науці загальновизнаним є положення про те, що опанування суспільно-історичного досвіду впливає на загальний розвиток особистості. Соціальний досвід перетворюється в знання й уміння підростаючого покоління, що є найбільш універсальним засобом передачі й закріплення людського досвіду. Стосовно цього Б. Ананьєв зазначав, що “формування особистості шляхом інтеріоризації – привласнення продуктів суспільного досвіду та культури в процесі виховання й навчання – є разом з цим освоєння конкретних позицій, ролей та функцій, сукупність яких характеризує її суспільну структуру” [6, с. 172]. Ідея інтеріоризації досвіду як процесу його привласнення особистістю була висунута Л. Виготським і набула подальшого розвитку в наукових працях О. Леонтьєва [127], П. Гальперіна [46], О. Запорожця [78] та інших.

Про наявність особистісного досвіду в структурі змісту навчання йдеться в багатьох дидактичних концепціях. Особливо яскраво проблему формування досвіду відбито в педагогічній спадщині Джона Д’юї, який зазначав, що мета керування освітою полягає у визначенні шляху, який веде від власного досвіду дитини до зрілого досвіду людства, відображеного в мистецтві, науці й промисловості [57].

В. Богін справедливо зауважує, що знання можуть бути сформовані лише самим учнем і тільки з того матеріалу, що вже є в нього у свідомості, у його досвіді – “коморі”, де зберігається все, що він уже знає. Треба навчити дитину ходити в “комору” свого досвіду, знаходити там потрібні знання й пов’язувати їх між собою. Якщо ми хочемо, щоб знання були, необхідно не тільки вчити їх одержувати, слід усунути те, що заважає їх формувати на основі звернення до власного досвіду [18, с. 126].

В. Карагодін визначає такі функції досвіду (рис. 1.3): прагматична (регулятивна, цілепокладальна, функція детермінації, практична, функція контролю), що допомагає суб’єкту ставити цілі та досягати конкретних результатів; гносеологічна (евристична, пояснювальна, оцінювальна, доказова), яка дозволяє отримувати та перевіряти необхідну для наступної діяльності інформацію; світоглядно-ідеологічна (виховно-моральна) та соціально-регулятивна (комунікативна, соціально-адаптивна, соціально-управлінська), які найбільш важливі для формування якостей суб’єкта та його соціальних взаємодій [93].

Безпосередній досвід формується й набувається тільки в результаті організованої та цілеспрямованої діяльності суб’єкта. Залежно від ступеня осмислення та узагальнення виділяємо такі види досвіду: неосмислений, неузагальнений, узагальнений та систематизований.

Рис. 1.3. Функції досвіду

Процес засвоєння готових знань є основою для виникнення репродуктивного досвіду. На нашу думку, більш ефективним є забезпечення творчого досвіду, формування якого відбувається в процесі власної творчої, пошуково-дослідної діяльності суб’єкта.

Отже, усі вищезазначені характеристики, що лежать в основі досвіду, є підґрунтям для виокремлення різновидів досвіду, представлених у вигляді таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Таксономія видів досвіду

Продовження таблиця 1.1

Як бачимо з наведеної таблиці, існує багато різновидів досвіду, залежно від рівня його осмислення, від часу набуття, соціальної приналежності тощо.

Серед вітчизняних досліджень процес накопичення досвіду найбільш послідовно, на нашу думку, представлено в працях О. Кононко. Вона виділяє такі чинники накопичення особистого досвіду: власна індивідуальна практика дитини (успішна, неуспішна); оцінні судження авторитетних дорослих (позитивні, суперечливі, негативні); оцінки однолітків, з якими дитина сперечається й порівнює себе. “Індивідуальний досвід слід брати до уваги, ураховувати його, співвідносячи з ним науковий матеріал, який пропонується в ході навчання. Чим досвідченіша дитина, тим виразніше проявляється її суб’єктність – здатність поводитися незалежно, ініціативно, зі знанням справи, свідомо, відповідально” [104, с. 91].

У наступному розділі розкриті основні змістові та формальні параметри первинного економічного досвіду.

1.2. Первинний економічний досвід – необхідна умова й результат економічної соціалізації та виховання дітей

Установлення вихідних теоретичних позицій дослідження вимагає насамперед визначення місця первинного економічного досвіду в системі економічного виховання та економічної соціалізації.

На сучасному етапі процес економічного виховання характеризується наявністю різноманітних поглядів щодо його сутності та технологій у контексті дошкільної освіти. Разом з економічним вихованням актуальності набуває розгляд одного з компонентів соціалізації дитини – економічної соціалізації, складовими якої є елементарні економічні знання, сформовані способи поведінки, а також особистісні утворення, які ми визнаємо необхідними для успішної економічної діяльності.

Економічна соціалізація – це об’єктивний процес засвоєння індивідом економічних поглядів, зразків економічної поведінки, опанування соціальних ролей, навичок, цінностей, пристосування особистості до соціальних норм [100, с. 52].

Аналіз зарубіжних концепцій соціалізації в дитинстві дозволяє виділити дві галузі досліджень з метою оцінки перспектив їх використання в соціальній реальності.

Перша група поєднує роботи, присвячені проблемам соціалізації й ролі соціальних інститутів у розвитку особистості: У. Бронфенбреннер [25], Е. Дюркгейм [68], Т. Парсонс [164]. Інша – дослідження, присвячені різним аспектам економічної соціалізації в дитинстві: Е. Макніл [243], Б. Стейсі [245], К. Роллан-Лєві [244].

У широкому розумінні економічну соціалізацію можна розглядати як процес становлення економічного мислення, у тому числі процес інтеріоризації нової реальності, що включає пізнання економічної дійсності, засвоєння економічних знань, формування навичок економічної поведінки й реалізація їх у реальній дійсності [100].

Процес економічної соціалізації в дитинстві пов’язаний не тільки з повсякденним життям дитини, але й з досить загальними соціально-економічними проблемами. Щоб уникнути однобічного підходу, необхідно використовувати систему якісно-кількісних показників, що дозволяє розкрити процес економічної соціалізації в дитинстві з урахуванням різних форм її вияву. Провідна роль тут належить, на нашу думку, реальному включенню дитини в ті галузі діяльності, у яких відбувається засвоєння економічних знань і досвіду економічної поведінки [23]. Стосовно дошкільного віку поняття економічної соціалізації інколи замінюють поняттям споживчої соціалізації, пов’язаної з формуванням навичок споживчої (купівельної) поведінки й засвоєння знань про економічні поняття різних аспектів, що характеризують споживання: гроші, купівля, місце купівлі тощо. Споживча поведінка в дитинстві має специфічні риси, що виявляються в обмеженості рівня споживчих ресурсів; значній зовнішній залежності купівельних можливостей; реалізації можливості придбання дітьми типових продуктів і послуг (насолоди, ігри, розваги) лише під наглядом дорослих та нетривале за часом планування покупок.

Головна риса розвитку економічних уявлень у дитинстві полягає в установленні прямої залежності знання від сформованого досвіду, залучення дитини до економічних відносин. Для формування економічних уявлень дошкільників провідним є поведінковий компонент, а з початком навчання в школі підсилюється роль когнітивного компонента. Вважаємо за необхідне уточнити й наповнити конкретним змістом поняття “економічна соціалізація” стосовно дітей дошкільного віку.

У визначенні складових економічної соціалізації ми спиралися на наукові праці О. Козлової, В. Москаленка, М. Стельмашук, які виділяють у структурі економічної соціалізації три компоненти: когнітивний, поведінковий та емоційно-ціннісний [100; 151; 202].

Когнітивний компонент орієнтований на загальні знання, у тому числі й економічні, які діти освоюють у ході соціалізації. Поведінковий компонент відбиває зразки економічної поведінки, які дитина засвоїла й привласнила в певний віковий період. Емоційно-ціннісний компонент становить собою емоційне сприйняття та ставлення дитини до економічної реальності. Складові процесу економічної соціалізації, які відображають зміни, що відбуваються в дитинстві, представлено у вигляді схеми (рис. 1.4).

Як бачимо зі схеми, складові компоненти економічної соціалізації постійно розвиваються й змінюються, що відбито в їх назві.

Економічна соціалізація

Рис. 1.4. Складові процесу економічної соціалізації

Так, індиферентне, можливо, негативне ставлення до економічної реальності під впливом соціалізаційних процесів, зокрема виховання, переростає в позитивне сприйняття та ціннісне ставлення до економічної дійсності. Зазначимо, що саме позитивне сприйняття економічної реальності стане підґрунтям для подальшої економічної соціалізації.

Когнітивна та поведінкова змінні є взаємообумовленими та взаємозалежними. Як без елементарних знань неможлива економічно компетентна поведінка, так і під час економічної поведінки дитина засвоює нові економічні поняття.

Когнітивна змінна економічної соціалізації в дошкільному віці характеризується залежністю поінформованості дітей від складності економічних понять, обмеженою можливістю безпосереднього ознайомлення з його проявами в реальності.

Поведінкова змінна економічної соціалізації в дитинстві залежить від того, які умови створюють дорослі для формування споживчих та трудових умінь, виховання позитивного ставлення до праці та економіки, від того, яким є сприйняття економічної реальності дитиною. Негативне ставлення не може бути підставою для успішної соціалізації, та навпаки, позитивне – сприяє розвитку інтересу та мотивації дитини до участі в економічній галузі життєдіяльності. Як бачимо, процес економічної соціалізації в дошкільному дитинстві носить стадіальний характер. Стадіальність значною мірою детермінована віком і ступенем занурення дітей в економічний світ дорослих.

Сучасну дитину вже з перших років життя оточує економічне середовище, наповнене різноманітними економічними поняттями й процесами. Безумовно, розглянутий процес економічної соціалізації ширший порівняно з процесом економічного виховання. Але в більшості випадків дуже важко простежити за тим, що засвоює дитина в процесі спілкування з однолітками, перегляду телебачення, зі спостереження за діяльністю дорослих, та встановити відповідність такої інформації морально-етичним нормам суспільства. Саме тому важливо сформувати в дітей дошкільного віку елементарний економічний досвід, що стане базою для подальшої успішної економічної соціалізації та економічного виховання.

У сучасній педагогічній теорії економічне виховання вивчається багатоаспектно. Дослідники П. Атутов [10], С. Батишев [14], Ю. Васильєв [31], Н. Кулакова [119] розглядають економічне виховання як одну із складових трудового виховання. У цьому випадку економічна освіта й виховання виявляються в підготовці вихованців до життя й праці й стають однією з необхідних умов громадської, трудової й моральної зрілості людини.

М. Малишев, К. Петросян, О. Соболева [144], В. Розов, Б. Шемякін, П. Шемякін [186] убачають в економічному вихованні синтез трудового, морального, ідейно-політичного виховання, що може вважатися самостійним напрямком, має специфічні цілі, завдання, зміст і перебуває в діалектичному взаємозв’язку з іншими сторонами виховання.

Учені А. Аменд [3], Н. Барило [12], М. Єрмоленко [69], І. Іткін [84], Н. Кулакова [119], І. Сасова [194], О. Шпак [231] розглядають економічну освіту й виховання як самостійний науковий напрям. Деякі науковці (Л. Горкіна [49], О. Камишанченко [92], А. Кітов [96]), даючи визначення економічного виховання, зауважують, що його основою є формування економічного мислення, свідомості, поведінки й інших соціально-психологічних якостей особистості, що необхідні їй у виробничо-економічній діяльності й повсякденному житті.

Економічне виховання – це цілеспрямований процес взаємодії дорослого та дитини, орієнтований на засвоєння доступних віку елементарних економічних понять, формування моральних почуттів та морально-економічних якостей, необхідних для успішної економічної діяльності, розвитку інтересу до економічної сфери життя, формування навичок соціально-економічної поведінки.

Історично найближча до сучасної концепції економічного виховання система поглядів Я.А. Коменського [103] на процес економічного виховання підростаючого покоління. Він розглядав сутність економічного виховання як систему раціональності й порядку в природі, у соціальному житті, творчості, опануванні дитиною ремеслом.

На необхідності ранньої економічної освіти також наголошував К.Д. Ушинський [212]. Він націлював вихователів на добір завдань для дітей, які б не повинні були втрачати практичного значення, бо згодом вони могли б стати першими уроками в домашньому господарстві й політичній економії.

У педагогічній спадщині А.С. Макаренка [141] багато уваги приділялось економічному вихованню дітей у колективі. Він повною мірою розкрив господарювання дитячого закладу як педагогічний фактор. А.С. Макаренко впроваджував у практику економічної діяльності дитячого колективу систему моральних якостей, що проявляються в праці, а також при розподілі та обміні продукту праці: справедливість, гідність, чесність, бережливість, практичність, ощадливість тощо.

В.О. Сухомлинський [204] вважав, що розподіл праці за загальними ознаками (праця навчальна й виробнича, короткострокова й довготривала, платна й безкоштовна тощо) може бути педагогічною основою для економічного виховання учнів.

Означені педагогічні погляди педагогів-класиків на проблему економічного виховання підростаючого покоління стали фундаментом для сучасних педагогічних систем.

Проблемі формування в школярів економічних знань, умінь і навичок у процесі вивчення основ різних наук присвячено праці Н. Барило, Ю. Васильєва, Г. Гебекова, Н. Кулакової, О. Лосєвої, С. Калініна та інших. Вони виділяють й ранжують економічні знання, визначають основні й допоміжні економічні поняття.

У роботах І. Сасової [194] розглядаються теоретичні й практичні питання економічної підготовки школярів до трудової діяльності в нових умовах господарювання. Авторка розробила критерії оцінювання економічної ефективності підготовки школярів, її змісту, використаних методів й форм, а також визначила особливості педагогічного керівництва діяльністю учнів під час їхньої праці в учнівських виробничих бригадах і шкільних кооперативах.

Теоретичні й практичні питання економічної освіти та виховання підростаючого покоління розкриваються в низці досліджень. Так, А. Аменд аналізує досвід економічної підготовки школярів, Б. Шемякін – шляхи взаємодії школи, родини й трудових колективів у вирішенні цього питання, а також аспекти педагогічного керівництва економічним вихованням учнів [227].

Економічна соціалізація та економічне виховання розглядаються як процеси формування в дітей економічної культури й реалізації моральних норм та навичок економічної поведінки [100].

У своїх працях В. Щербіна визначає економічну культуру як спосіб, форму і результат діяльності людей в процесі виробництва, обміну, розподілу й споживання матеріальних і духовних благ [233, с.11], своєрідність її вбачаючи в тому, що становлячи синтез матеріального і духовного, вона формує цілісність економічної системи й способу життя особистості.

Економічну культуру розглядаємо як сукупність знань і навичок, норм і цінностей суспільства, необхідних для виконання людьми своїх суспільно значущих економічних ролей. У більш широкому розумінні економічна культура − це спосіб взаємодії економічної свідомості й економічного мислення, що регулює участь індивіда та соціальних груп у господарчій діяльності та ступінь їх самореалізації в конкретних типах економічної поведінки [213, с.176].

Н. Грама, окреслюючи у своїх працях вищезазначені поняття, заважує, що “культуру слід розуміти як характеристику певної епохи, співвідносити з рівнем обсягу знань, умінь, навичок, творчих здібностей. Виховання ж – процес цілеспрямованої дії для досягнення певного рівня. Проте культура не є чимось закінченим. Вона також повсякчасно розвивається, удосконалюється, і з цього погляду культуру можна порівнювати з процесом” [54, с. 115].

Одним з показників економічної культури є наявність сформованого економічного досвіду людини. Економічно культурна людина розуміє значення економічних термінів, доцільно використовує власні знання, дотримується морально-етичних норм у процесі власної економічної діяльності. Усе це є надбанням людини в процесі економічної діяльності, що складає її первинний економічний досвід.

Наочно взаємозв’язок розглянутих понять представлено на рисунку 1.5.

Для побудови моделі обрано форму циліндру, розташованого в кулі. Кулею означено процес соціалізації особистості, а її сектор − цілеспрямований процес економічного виховання. У результаті цих процесів відбувається формування та подальше збагачення первинного економічного досвіду, який зображено у формі циліндра.

Рис. 1.5. Первинний економічний досвід як необхідна умова формування економічної культури.

Зауважимо, що первинний економічний досвід формується на початковому рівні саме в процесі економічної соціалізації: через спостереження за діями дорослих, спроби копіювати їх дії, спілкування з однолітками, перегляду телебачення тощо. Сформований таким чином досвід стане в нагоді для подальшого формування досвіду під час спеціально організованого процесу економічного виховання. Чим досвідченіша дитина на початку цього процесу, тим легше вона буде опановувати нові знання та способи поведінки в подальшому навчанні. Але економічне виховання не може відбуватися поза економічною соціалізацією. Як було зазначено вище, економічне виховання є частиною економічної соціалізації дитини, оскільки економічне виховання є процесом спеціально організованим, на відміну від економічної соціалізації, що триває в процесі життєдіяльності дитини й охоплює майже всі сфери життя.

У верхню основу циліндра, який символізує на малюнку первинний економічний досвід, було покладено економічну культуру, як основну мету економічної соціалізації та виховання. Головною умовою для формування економічної культури є наявність первинного економічного досвіду. На малюнку наочно зображено взаємозалежність цих понять. При зростанні обсягу первинного економічного досвіду збільшується й верхня основа нашого циліндра, тобто економічна культура.

Двосторонніми стрілками відображено взаємозалежність понять економічна соціалізація, виховання та первинний економічний досвід. Як було зазначено вище, первинний економічний досвід є не лише результатом економічної соціалізації та виховання, але і їхньою необхідною умовою.

Отже, економічна соціалізація із цілеспрямованим економічним вихованням забезпечує набуття дитиною економічного досвіду та сприяє реалізації їх головної мети − формування економічної культури. У межах дослідження більш детально розглядаємо специфіку набуття первинного економічного досвіду в процесі економічного виховання.

Як уже зазначалося в першому підрозділі, первинний економічний досвід складається з мотиваційного, інформаційного, операційного компонентів. Ці компоненти неможливо розглядати окремо один від одного. Отже, необхідно організувати таку діяльність, у результаті якої відбувалося б комплексне формування всіх компонентів первинного економічного досвіду.

Поява принципово нових технологій, виникнення професій, які не існували раніше, необхідність кілька разів у житті змінювати професію спричинюють перегляд змісту, освітніх умов і засобів економічного виховання вже на етапі дошкільного дитинства.

У наукових дослідженнях, спрямованих на удосконалення процесу економічного виховання особистості в межах вікових категорій, лише побіжно згадується дошкільний період. Протягом багатьох років проблема економічного виховання дошкільників розглядалася в структурі трудового виховання. Так, дослідники Р. Буре, Г. Годіна [28], В. Нечаєва [38] вивчали специфіку праці дошкільника; у роботах С. Котлярової [111], В. Логінової [135] розглядалася роль знань у розгортанні трудового процесу; Н. Кривошия [114] досліджувала особливості моделювання як засобу посилення трудових дій; Н. Грама розглядала методичні аспекти підготовки вихователів до здійснення економічного виховання дітей [54].

Наше дослідження спрямоване на вивчення особливостей процесу набуття первинного економічного досвіду, у ході якого відбувається формування особистісних, зокрема морально-економічних, якостей, необхідних для успішної економічної діяльності. У зв’язку з цим особливий інтерес для нас становлять праці Р. Жуковської [76], Л. Мусатової [152], В. Нечаєвої [38], де подаються методичні аспекти формування економічно значимих якостей особистості, зокрема: дбайливості стосовно природи, речей (книг, іграшок тощо). Однак згадані вище дослідження не відбивали системного підходу економічної освіти дітей дошкільного віку.

Вивчення цієї проблеми в умовах суспільного виховання в дитячому садку провела Р. Жуковська [76]. Її праця була спрямована на пошук способів, прийомів формування ощадливості як однієї з важливих сторін виховання дитини, виховання колективіста. При цьому в дітей виховувалося вміння зберігати потрібні речі для себе й для інших, не стаючи при цьому рабом речей. Р. Жуковська вказувала, що формувати якість ощадливості в дітей потрібно тільки спільно з родиною. У її дослідженні переконливо показано, що виховання дбайливого ставлення до речей можливе лише в поєднанні з трудовим вихованням, приученням до порядку, вихованням відповідальності за збереженість речей як результату праці. Її ідеї було розвинено в дослідженні Н. Кривошиї [114], яка також вивчала способи формування в дітей звички дбайливого ставлення до предметів навчальної діяльності, довела необхідність збагачення дітей відповідними знаннями й формування досвіду.

Можливості економічної освіти й виховання дітей дошкільного віку з урахуванням комплексного підходу розглянула Г. Шатова [224; 225], яка зауважила, що доцільним є синтез морального, трудового та економічного аспектів навчання та виховання.

Для визначення сучасного стану економічного виховання дітей разом з теоретичним дослідженням було проведено анкетування батьків дошкільників та вихователів. Зібрані дані дали змогу визначити їхню позицію щодо економічного виховання, а також отримати додаткову інформацію стосовно реального стану процесу економічного виховання в дошкільному закладі.

Звернімося до аналізу результатів оцінки вихователями та батьками сучасного стану економічного виховання та необхідності формування економічного досвіду. В анкетуванні взяли участь понад 200 батьків та 100 вихователів дошкільних закладів міста Луганська та Луганської області.

Анкетування вихователів дало змогу визначити їхню позицію до економічного виховання, а також отримати додаткову інформацію стосовно реального стану економічного виховання в дошкільному закладі. Запропоновані питання анкети (див. додаток А) були спрямовані на визначення обізнаності вихователя з питань економічного виховання та на розкриття діяльності вихователів з метою реалізації економічного виховання дітей.

Виявилося, що майже 86% вихователів уважають необхідним економічне виховання дошкільників у сучасній парадигмі виховання. Попри це, 52% не вбачають організацію економічного виховання реальним. Серед перешкод вони зазначають такі: недостатнє матеріальне забезпечення дошкільного закладу, нестача навчального часу, відсутність методичної та навчальної літератури. Але, на нашу думку, це здебільшого не суттєві перешкоди для організації цілеспрямованого процесу економічного виховання дітей, оскільки, за даними анкет, майже 64% вихователів не обізнані з сучасними програмами економічного виховання та 73% не вважають свою роботу систематично організованою.

На основі аналізу сучасних публікацій щодо процесу економічного виховання та методики його організації ми встановили таку тенденцію: вони часто носять методичний характер і мають вигляд розгорнутих конспектів занять, але не становлять собою системи, не вписуються в межі програм дошкільної освіти. Отже, основне протиріччя – це наявність бажання вихователів організовувати економічне виховання дітей і відсутність послідовних, методично розроблених програм щодо його реалізації.

Друга проблема, яку було визначено після аналізу анкет, – відсутність єдиного розуміння сутності та головної мети економічного виховання дітей. Одна група вихователів (63%) розглядає економічне виховання лише в межах трудового, ставлячи за головну мету формування в дітей дбайливого ставлення до навколишнього світу, бережливості й економності. Інші вихователі (18%) розглядають економічне виховання як окремий напрям виховання. Вони вважать позитивним результатом економічного виховання наявність у дітей сформованих знань з економічної сфери. Отже, у цьому випадку відбувається несвідоме заучування дошкільниками складних термінів, які в більшості випадків вони не вживатимуть у повсякденному житті. Безумовно, таке розуміння сутності економічного виховання робить цих вихователів противниками цього виховання.

Лише третя група вихователів (19%) розглядають економічне виховання через призму всього навчально-виховного процесу. Для них головна мета економічного виховання – формування економічного способу мислення, що допомагає дитині бути підготовленою для життя в сучасних умовах. У позитивному результаті економічного виховання вони вбачають знання й розуміння економічних понять, розвинені особистісні якості, уміння дітей приймати рішення та самостійно діяти.

Зазначимо, що в процесі опитування виникали певні труднощі, пов’язані з неправильним розумінням вихователями деяких понять чи підміною їх іншими, наприклад, поняття “гра-стратегія”. Опитування виявило надмірну орієнтованість вихователів лише на сутнісний аспект навчального-виховного процесу.

У процесі підготовки спеціалістів з дошкільної освіти головні аспекти економічного виховання розглядаються дуже вузько в курсі “Дошкільна педагогіка”. Цей матеріал не спрямований на формування первинного економічного досвіду дошкільників. У процесі нашого дослідження ми розробили спецкурс з економічного виховання дошкільників, який використовувався в процесі підготовки студентів та перепідготовки кадрів.

Також було проведено спостереження за дітьми, що дозволило встановити такий факт: дошкільникам подобається економічна сфера життєдіяльності, вони охоче грають в ігри економічної спрямованості, самостійно їх організовують, але в більшості випадків тематика цих ігор дуже одноманітна: “Магазин”, “Транспорт”, “Ринок”, “Лікарня”. Під час ігор діти намагалися виконувати лише знайомі їм соціально-економічні ролі: продавець, покупець, лікар, хворий тощо. Причому, діти, більш обізнані в економічній сфері життя, з легкістю виконували ролі, що вимагали певної термінологічної підтримки: розуміння значення слів “чек”, “решта”, “штраф” тощо. Ігри більш обізнаних дітей були різноманітнішими за своїм сюжетом та емоційним забарвленням. Та й самі діти в більшості випадків почувались упевнено в будь-якій ситуації.

З метою всебічного вивчення проблеми економічного виховання дітей старшого дошкільного віку, було також проведено анкетування батьків (див. додаток Б), яке надало можливість з’ясувати ставлення батьків до цієї проблеми.

У результаті анкетування батьків були отримані результати, що майже збігалися з думками вихователів. Батьки одностайно висловились на користь формування економічної досвідченості дітей. Але майже 68% батьків вважають, що за економічне виховання дітей повинен відповідати дошкільний заклад. Відповідно, батьки не знайомлять дітей з особливостями своєї роботи (майже 34% дітей не знають, де й ким працюють їхні батьки), не залучають дітей до розподілу бюджету, проведення покупок тощо.

Лише 15% батьків пояснюють дітям неможливість покупки через брак грошей. 35% просто говорять “ні”, а 50% обіцяють купити колись іншим разом.

Майже всі батьки відповіли, що охоче грали б зі своїми дітьми в ігри економічної спрямованості, але вони їх не знають. Разом з тим елементарна подорож до крамниці може носити виховне значення та перетворитися для дитини на гру.

Таким чином, проблема економічного виховання старших дошкільників, як виявилося, містить багато протиріч:

1. Дітей дуже приваблює економічна сфера життєдіяльності, але в більшості дошкільних закладів не існує спеціально організованого процесу економічного виховання дітей.

2. Вихователі використовують не всі можливі методи організації процесу формування економічної досвідченості дітей через недостатню власну обізнаність.

3. Батьки вважають необхідною підготовку дитини до участі в економічній сфері життя, але переважно вважають відповідальним за це лише дошкільний заклад.

4. Взаємодія між вихователями та батьками з метою формування економічної досвідченості дітей відсутня.

Для усунення зазначених протиріч у деяких дитячих садках здійснюється робота з економічного виховання дітей відповідно до нових програм економічної підготовки дошкільників, авторами яких є Л. Дрозденко [65], Л. Книшова [99], Е. Курак [235], Н. Смелянська [198] та ін. В усіх зазначених програмах автори передусім зосереджують увагу на відборі доступних для дошкільників знань з галузі економіки. Проте, на нашу думку, більш доцільним є не стільки засвоєння відірваних від реального життя сучасного дошкільника економічних знань, скільки забезпечення первинного економічного досвіду, формування якого починається, коли дитина виконує самостійні вольові дії, налагоджує взаємодію з іншими суб’єктами соціальної дійсності й уже на цій основі опановує певні знання та вміння.

Важливою для нашого дослідження є серія занять з економічного виховання Р. Жадан та Г. Григоренко [74], на яких в ігровій формі не лише розкривається зміст основних економічних понять, але й надається можливість дітям ознайомитися з найтиповішими соціально-економічними ситуаціями та спробувати самостійно виконати елементарні економічні дії в умовно створеній ігровій ситуації.

Аналіз психолого-педагогічної, науково-економічної літератури й досліджень у галузі економічного виховання та освіти дозволяє констатувати наявність значної кількості робіт з цієї проблеми, що розкривають початкову, середню й вищу ланку системи освіти. Водночас проблеми економічного виховання дітей дошкільного віку недостатньо вивчені, незважаючи на значний інтерес дослідників дошкільного дитинства, практичних працівників до цієї проблеми, про що свідчать публікації, які з’явилися останнім часом на сторінках журналів “Дошкільне виховання”, “Дошкільна освіта”, “Дитячий садок”, “Палітра педагога”, де розглядаються можливості економічного виховання дітей дошкільного віку.

Останнім часом з’явилося багато художніх творів та ігор з економічним змістом, адресованих дошкільникам і молодшим школярам. Ці добутки спрямовані на ознайомлення дітей з економічними поняттями, категоріями, законами з урахуванням психолого-фізіологічних особливостей дошкільників.

Отже, протиріччя, що виникло між економічною допитливістю дитини, готовністю пізнавальної сфери до засвоєння економічних знань, наявністю літературних творів з економічним змістом, адресованих дошкільникам, з одного боку, і відсутністю цілеспрямованого економічного виховання дошкільників з іншого, спричинює необхідність вивчення й розробки підходів, спрямованих на спеціально організоване економічне виховання дошкільника як базис для поглибленого вивчення економіки в школі й адаптації дітей до нових умов життя й діяльності всіх вікових категорій нашого суспільства.

Таким чином, проблема економічного виховання є однією з найактуальніших у вітчизняній і зарубіжній педагогіці як найменш розроблений розділ у дошкільній педагогіці. На основі проведеного аналізу існуючих психолого-педагогічних досліджень, присвячених проблемам економічного виховання, було доведено можливість формування первинного економічного досвіду в процесі економічного виховання.

1.3. Особливості прояву первинного економічного досвіду дітей старшого дошкільного віку

Огляд структури первинного економічного досвіду, його взаємозв’язку з іншими психологічними поняттями та компонентами економічної соціалізації, представлений у попередніх розділах, вивчення стану економічної освіти та виховання на сучасному етап, наявність у нормативних документах показників економічної компетенції дозволили визначити основні критерії оцінки економічної досвідченості: ціннісно-мотиваційний, когнітивно-мовленнєвий, операційний і психологічний.

Ціннісно-мотиваційний критерій включає два показники.

Наявність інтересу до економічної сфери життя свідчить про інтерес дитини до економічних процесів та законів. Без стійкого інтересу процес формування первинного економічного досвіду дітей стає неможливим.

Показник домінування соціально-ціннісних мотивів у процесі власної життєдіяльності та взаємодії з іншими людьми зумовлений необхідністю врахування загальнолюдських цінностей у процесі економічного виховання. Важливо, щоб у процесі прийняття рішення на власну користь діти завжди враховували наслідки цієї дії для інших людей.

Когнітивно-мовленнєвий критерій має три показники.

Наявність елементарних уявлень з економічної сфери життя розкриває ступінь занурення дитини в економічну сферу. Це розуміння дитиною необхідності трудової діяльності, знання функції грошей, знання про існування багатих і бідних, розуміння необхідності співвіднесення власних бажань зі своїми можливостями.

Наступний показник – адекватне розуміння основних елементарних економічних понять відповідно до віку дитини,що є термінологічною підтримкою у процесі будь-якої діяльності. Нерозуміння економічних понять може викликати негативне ставлення до економічної сфери. До основних елементарних економічних понять було віднесено: поняття про економічні дії (придбати, обміняти), особистісні якості (щедрий, добрий), властивості, що характеризують товар (дорогий, сучасний).

Третім показником когнітивно-мовленнєвого критерію є наявність мінімальної економічної лексики в активному й пасивному мовленні дітей. Засвоєні дітьми поняття застосовуються в повсякденному житті, під час спілкування з однолітками, дорослими, у процесі гри. Отже, наявність лексики допомагає дитині бути повноправним учасником будь-якої розмови чи дії, але елементарна економічна лексика може перебувати й у пасивному мовленні дитини.

Операційний критерій також включає певні показники.

Адекватність поведінки в життєвій ситуації, пов’язаній з економічними стосунками, розкриває вміння дитини поводитися в різних соціально-економічних ситуаціях. Отже, знання та розуміння основних елементарних економічних понять не гарантує використання цих знань на практиці.

Готовність до варіативних дій у життєвих ситуаціях вибору відображає вміння змінювати свою діяльність залежно від умов та вимог, контролювати себе та узгоджувати свої дії з колективом.

Психологічний критерій характеризують свої показники.

Наявність розвинених особистісних якостей, потрібних для успішної економічної діяльності, указує на необхідність розвиненості таких особистісних якостей, як активність, самостійність, відповідальність. Безумовно, для успішної економічної діяльності її учасник повинен бути рішучим у своїх вчинках, активним діячем, відповідати за свої дії та усвідомлювати їх результат.

Володіння розумовими операціями: аналіз, синтез, групування відображає інтелектуальні здібності дитини. Зрозуміло, що без інтелектуальних здібностей стає неможливою не лише економічна діяльність, але й будь-яка інша.

Розвиненість особистісних вольових якостей, які необхідні для узгодження й підпорядковування власних бажань загальній спільній мети. Подекуди дитині доводиться враховувати бажання й можливості інших, шукати шляхи для компромісу з іншими.

На основі виділених критеріїв та показників було визначено три рівні сформованості первинного економічного досвіду старших дошкільників: достатній, середній та низький.

Достатній рівень сформованості первинного економічного досвіду констатувався якщо дитина з інтересом ставилася до економічної сфери життя, із захопленням брала активну участь у різноманітних імпровізованих соціально-економічних ситуаціях; під час спілкування з однолітками доцільно вживала слова економічної спрямованості; охоче брала участь в іграх економічної спрямованості, нерідко виступала ініціатором їх організації; уміло відстоювала власну точку зору, прислухаючись та враховуючи погляди інших дітей; у процесі виконання завдань вміло виконувала аналіз, синтез та групування різноманітних понять економічної спрямованості; швидко реагувала в нестандартній ситуації, приймала адекватне рішення та майже завжди доводила розпочате діло до кінця; у ході гри поступалася власними бажаннями й інтересами заради виконання даної обіцянки чи задля досягнення спільної мети.

Для середнього рівня сформованості первинного економічного досвіду характерною була наявність у дітей нестійкого інтересу до економічної сфери життєдіяльності людей, який без подальшого зацікавлення та мотивації швидко згасав. Дитина охоче брала участь у грі, але не прагнула до лідерства: виконувала роль лідера тільки тоді, коли вимушена була це робити. В ігровій діяльності дитина в основному діяла залежно від ситуації, але намагаючись не відходити від стереотипів у поведінці. Розуміла значення більшості елементарних економічних понять відповідно до власного віку, але не завжди їх використовувала в активному мовленні; проявляла достатньо розвинені для свого віку інтелектуальні здібності: залежно від складності понять виконувала їх аналіз, синтез та групування; намагалася дотримуватися даного слова, але могла змінити його під тиском лідера; втрачала інтерес до будь-якої діяльності, якщо не отримувала від цього задоволення або не бачила в кінцевому результаті власної вигоди; власні бажання й інтереси ставила вище за досягнення спільної мети.

Для низького рівня сформованості первинного економічного досвіду характерними є такі прояви: епізодичний інтерес до ефектних та цікавих сторін економічних процесів; індиферентне ставлення до нового знання, пов’язаного з економічною сферою життєдіяльності. Під час ігор економічної спрямованості дитина часто була осторонь, а коли грала разом з усіма, намагалася не потрапляти в центр уваги; у будь-якій діяльностіне виявляла ініціативи, завжди обирала найлегші завдання та найпростіші шляхи їх розв’язання; не виявляла цікавості до пошуку іншого варіанту дій. Дитина інколи демонструваланегативне ставлення до економічної сфери життєдіяльності, що виявлялося в небажанні збільшувати власний запас знань економічної спрямованості, брати участь у колективних іграх. Відповідно, незнання та нерозуміння більшості понять спричиняло виникнення негативного ставлення до всього, з чим пов’язана економічна сфера життєдіяльності.

Методика визначення рівня сформованості первинного економічного досвіду старших дошкільників