Илья Беляев 8 страница

В числе наиболее благвприятны> факторов - адекватное нание своего положения в группе сверстников, отсутствие ликтной ситуации в семье, отсутствие конфликтной ситуавди алкоголизма в семье, правильные методб воспитания в сем) сокий уровень образования родителей, функциональная готе к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе) тупления в пеовый класс и др.

Результаты исследований показывают, что если педагог) коррекция учащихся подготовительных классов, испытыв трудности в овладении программой, проводится преимущест игровой деятельности, то ее развивающий эффект больше, " проведении дополнительных занятий только по грамматике) му. *

Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет пр< ность методов работы и педагогического общения воспитат кого сада и педагогов школы, работающих с детьми ше* возраста. Одна из частых причин трудностей адаптации них к школе состоит в резкой смене стиля общения педап ми. Даже при положительном отношении к детям учи применяет более жесткие, авторитарные формы педаг воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. педагогического воздействия часто воспринимаются ре'

сражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет "ициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).

Совершенствование работы с шестилетками предполагает пере-ruffTp учителями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем воспитателя детского сада.

Для успешной организации работы с детьми старшего дошколь-gQfo возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

-- формирование психологической готовности к школе предло-ддгает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

- для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к занятиям;

- руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в 1 полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

- в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в местах работы, но и в стилях педагогического общения;

- необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов и при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;

- использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

- формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

- при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения зна-вий, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.

1^^, ^*' Я. л. Коломинский, Е. А. Панько. Учителю о психологии детей шести-"^*° возраста. М.. 1988.

V. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Младший школьный возраст как особый период в жизни pe6ei выделился исторически сравнительно недавно. Он, например, ore ствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у J тей, для которых начальная школа являлась и первой, и последг ступенью образования. Появление статуса младшего школьного в раста связано с возникновением в экономически развитых стра^ системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего^ разования. Социальные задачи и содержание среднего образов со времени периода перестройки в Украинском государстве еп сложились.

Поэтому хронологические вехи и психологические особеш младшего школьного возраста как особого звена всего школьног тства также нельзя считать окончательными и неизменными. Сэ учной точки зрения речь пока может идти об относительно уст шихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в; хологическом развитии ребенка может меняться в зависимое) изменения целей и назначения начального обучения в общей J рически складывающейся системе общественного воспитания i от детского сада до завершения среднего образования.

Наиболее характерная черта периода с 6-7 до десяти лет со< в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником^ переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты допа ного детства с особенностями школьника. Эти качества ужив^ в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоре^ сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст^ скрытыми возможностями развития, которые важно своевре улавливать и поддерживать. Основы многих психических к< личности закладываются и культивируются в младшем шко возрасте. Поэтому особое внимание ученых - педагогов, п<а гов, социологов, физиологов сейчас направлено на выявление, вов развития младших школьников. Использование этих р более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и труде ятельности.

1. Социально-культурные и психологические особен> Учащиеся младшего школьного возраста 1-3 класса охв^ период от шести до девяти-десяти лет. Именно в этот пер> бенка с^адывается новый вид деятельности - учебный. В- менной школьной практике получило распространение полог том, что необходимо учитывать возрастные особенности де цессе их обучения и воспитания.

Начало формирования склонностей к познавательной деятельности происходит в младшем школьном возрасте, когда ребенок первые знакомится с учебными предметами, представляющими со-^дИ ту или иную области человеческого знания, человеческой культуры. Склонность к познавательной деятельности, которую специа-ддсты рассматривают (И. В. Дубровина) как потребность к актиа-дрц умственной работе по овЛйлению знаниями, имеет большое зва-рдие как для успешности учения на протяжении всех последующих дет школьной жизни, так и для формирования личности - сформированная склонность к познавательной деятельности лежит в основе непрерывного самообразования, творческого отношения к действительности во всех областях, в которых впоследствии будут трудится выпускники школы.

развитие склонности к познавательной деятельности обусловлено степенью сформированности познавательных интересов. Однако интересы формируются лишь у небольшой части младших дошкольников (И. В. Дубровина), так как их развитие не является специальной задачей школы. А именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих-качеств ни о каком успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребенка определяют его активное отношение к миру, к процессу позна-вия.

В дальнейшем, углубленно изучая один какой-либо учебный предмет, сопоставляя, анализируя, обобщая факты, полученные в школе с помощью учителя и самостоятельно дома, докапываясь до причин процессов и явлений, ученик развивает свое восприятие, мышление, память, воображение.

Все психически? свойства и качества личности активно включаются в деятельность, а следовательно, развиваются и формируются. Возникни ни глубокий интерес даже к одной области знаний способствует общему развитию ученика. Поэтому познавательный интерес *"Рэет значительную роль в формировании всей личности ребенка.

Если у ребенка складывается интерес к любой области знаний и. 1 Ятельности - это уже хорошо, но в школе учителя должны быть [ °^енно заинтересованы в развитии интереса к преподаваемым r '^чым предметам. Только тогда программный материал будет ус-t ^* иа высоком уровне.

f^ " Б. Эльконин писал: "Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 ^ ссе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают 1 Роении школьных знаний и особенно в сфере интересующих их

занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравне с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились". этому период младшего школьного возраста должен быть ма> мально использован для развития учебной деятельности, (}к^ вания познавательных интересов и склонностей. Если время упущено, то, во-первых, на следующих возрастных этапах иа тать это очень сложно, а во-вторых, йе сформированная на л точном уровне учебная деятельность станет тормозом для разве новообразований подросткового возраста.

В младшем школьном возрасте интенсивно продолжается тие всех познавательных процессов - восприятия, памяти, мь ния и речи, воображения и внимания. У старших дошкольников, пример, наблюдается высокая острота зрения и слуха, они xoi ориентируются в формах, цветовых оттенках, но их восприя учебной деятельности сводится к узнаванию и называнию фо{ цвета.

Как указывают исследования, у первоклассников отсу систематический анализ самих воспринимаемых свойств и предметов. Например, в специальных опы^х учащимся 1-го предлагалось нарисовать с натуры цветной кувшин. Дети быст осматривали, называли, сразу же начинали рисовать, не обрац больше к натуре. На детских рисунках были представлены кув< разных размеров, форм, очертаний, отличающихся друг от щ ибо у первоклассников отсутствовали средства анализа самой^ мы. Недостатки дифференцированности восприятия у детей бш тановлены также в заданиях с указанием и классификацией чек. -

В младшем школьном возрасте в процессе учения формиЩ особый вид восприятия - наблюдение. На уроках учащиеся f развернуто формулировать задачи восприятия тех или иных1 ний, действий, пособий, картин и т. п. Восприятие станов> направленным. Учитель систематически демонстрирует, i приемы осмотра, обследования вещей, предметов, явлений, а: средства записи, фиксации изучаемых свойств, качеств, рисунок, схема, чертеж и слово.

Учащиеся могут самостоятельнз планировать работу и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом^ ляют существенные, главные признаки от неглавных, устаж ют их иерархию и соотношения. Подобный процесс восиц

^ Си.: Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности! ростков. М., 1967, с. 301.

интезируясь с памятью (мышлением, вниманием) приобретает фор-v целенаправленного и произвольного наблюдения. При устоявшемся, развитом наблюдении младшего школьника можно говорить о наблюдательности как особом качестве личности.

Условия школьной учебной деятельности с первых дней требуют устойчивого, целенаправленного внимания на нужных, а не просто привлекательных предметах. Совершенствуются основные качества внимания; объем, устойчивость, концентрация, селективность, распределение, переключение. Во 11-111 классах многие дети уже обладают устойчивым произвольным вниманием, концентрируя его на дюбом материале (устном или письменном). Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Большую роль в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему та-ких-образцев, эталенов, указание таких внешних.средств, пользуясь которыми он в состоянии руководить собственным сознанием. Самоорганизация учащихся есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, учащийся переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

В младшем школьном возрасте происходит также качественное психологическое преобразование памяти, ее процессов: запоминания, сохранения, воспроизведения. Хорошо сформированные прие-,мы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т. е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача "запомнить" отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности "ПРОИЗВОЛЬНОЙ памяти, опирающейся на логические приемы, дол-*"ч всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.

Формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпе-ют в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, эгодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взад ^Реходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась f^**" ° соответствующих условиях (например, при заучивании ко-^-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лищь произвольное минание приводит к полноценному усвоению учебного матери Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвол] памяти, если она опирается на средства логического осмысления; го материала. Логическая обработка учебного материала может: исходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что реб< просто впитывает в себя сведения, как губка.

На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Ихд полнение предполагает особую выучку, без которой память ш ника остается невооруженной и неорганизованной, т. е. "плохс мятью", когда школьники стремятся непосредственно запомни что требует специального разбора, группировки и сопостав. Формирование соответствующих приемов работы с учебным т(выступает как наиболее эффективный путь воспитания "xof памяти".

В младшем школьном возрасте заметны интерес к причи зависимостям, выделение существенных признаков, их распоз ние в новых фактах и явлениях, переход к обобщениям и выв Это убедительно свидетельствует о способностях ребенка шест вяти лет логически мыслить..

Однако учащиеся 1-11 классов порой судят о предмета^ я ациях весьма односторонне, вычленяя какой-либо единичный l ний признак. Умозаключения основываются на наглядных пд сылках, полученных в восприятии. Вывод осуществляется не нове логических аргументов, а путем непосредственного соогн суждения с воспринимаемым материалом.

Элементы природоведения, географии и истории подаютс щимся так, чтобы производимые им обобщения как можно опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знaкo^ детальными словесными описаниями. При сопоставлении т териала дети выделяют сходные внешние черты и называв тия: город, село, гора, река, война, мир и др.

Основным критерием полноценного обобщения знаний; умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрав торые соответствуют полученным знаниям. Эти особенност ления учащихся младшего школьного возраста служат OCHOI рокого применения принципа наглядности в обучении. На^ систематической учебной деятельности к III классу измена" рактер мышления учащихся. Увеличивается объем заданий, щих выделения логических связей между отдельными зле усваиваемых знаний. С каждым годом увеличивается оГ ний, в которых необходимо увидеть эти связи или опреде ношение между понятиями.

учащиеся постепенно овладевают родо-видовыми соотношени-^и между отдельными признаками понятий, т. е. классификацией, ддример, "дом - имя существительное".

1 в основе суждений школьников о признаках и свойствах пред-1 "етов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и опи-1 дния-Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа; текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленно-. i ^ рыделения в этих частях главных моментов, их объединения в це-; лосгн^ю картину, наконец, обобщения частностей в некотором но-дом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников я ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умст-, веннон аналитико-синтетической деятельности служит абстрактное ^ суждение или обобщенное знание. Например, "Хлебные растения, ддсеянные осенью и зимующие под снегом, - это озимые".

формирование классификации определенных предметов и явле-дяй развивает у младших школьников новые сложные формы собст-- венно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающем свои особые приемы и способы.

; Большинство учащихся делают обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза.

Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Увеличивается количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума, и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

j Ведущий тип деятельности младшего школьника развивает его 1 воображение. Развитие способности этого важного психического? процесса проходит две главные стадии. Первоначально воссоздавае-^ мне обрачы приблизительно характеризуют реальный объект, бедны t Дуэлями. Эти образы статичны, в них не представлены изменения ^ и взаимодействия, взаимосвязи с другими предметами и явлениями. l Построение таких образов требует словесного описания или кар-1 ^""* (конкретной по содержанию).

Во IJJII классе наблюдается вторая стадия. Увеличивается ко-1 ^^"°° признаков и-свойств в образах. Они приобретают достаточ-'^° полноту и конкретность. Например, первоклассник чаще всего '^^^эвляет себе лишь начальное и конечное состояние движуще-1^^ предмета. Учащиеся III класса успешно могут представить и 1 Разить различные промежуточные состояния объекта, подразумеваемые по характеру движения. Например, они могут писать ложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, м< решать математическую задачу, условия которой приведены в ] абстрактной графической схемы.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в млад> школьном возрасте развивается на всех занятиях путем форми; ния у детей, во-первых, умения определять и изображать под? меваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описа но закономерно из них следующие, во-вторых, умения пониматч ловность некоторых объектов, их свойств и состояний (напри данное событие фактически не произошло, но условно его мож1 образить "как если бы" произошедшее, и тогда столь же услов> яснять его последствия).

Воссоздающее воображение перерабатывает образы действа ности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, предстаэ события по времени, изображают ряд объектов в обобщенном, том виде (этому во многом способствует формирование при смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбив образов носят случайный и неоправданный характер с точки ajj цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ре(в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения щам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условносЯ их выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и уелсвц происхождения и логическую аргументацию. При этом форми^ умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутгц туитивных соображениях строить обоснования такого типа^ обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то". Стрем младших школьников указать условия происхождения и постц каких-либо предметов - важнейшая психологическая предш развития у них творческого (продуктивного) воображения.

Формированию этой предпосылки помогают занятия по на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлен ких-либо предметов. Этому во многом способствуют и урок вания, требующие от детей создать замысел изображения, искать наиболее выразительные его воплощения.

2. Особенности дифференцированного обучения в ных классах.

По мнению В. А Сухомлинского, приохотить ребенка к возможно путем познания истины в совместной заинтереа деятельности с учителем, поэтому созидание, формирован> отношений является специальной педагогической задачей. 41

пщть эту задачу необходимо рассматривать ребенка как целостную "цчность, участвующую на равных в учебном процессе.

Под традиционным вопросом дидактики "Кого учить?" мыслится дичность учащегося, а не его отдельные психические процессы - ^приятие, память, мышление, воображение, внимание и т. п. Как ^итает Л. С. Выготский, развитие личности ребенка имеет социальную природу и его источником является сотрудничество. Развивая ^гу идею, специалисты-педагоги (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амо-яашвили, Л. В. Занков, Г. С. Костюк и др.) считают ведущим в пед-дроцессе личностно-гуманный подход. И, конечно, необходимо владеть методикой, технологией реализации данного подхода в обучении детей начальных классов.

С помощью школьной психологической службы учитель должен повседневно уметь реализовать принцип индивидуального подхода, опираясь на знания возрастных и индивидуально-психологических характеристик младшего школьника.

Как известно, каждому возрастному периоду присущи свои достоинства и недостатки, ограничения и потери. Они-то и составляют возрастные особенности, т. е. то, что отличает один возраст от другого. Знание учителем различий между возрастами позволяет лучше регулировать жизнедеятельность растущего ребенка, создавать оптимальные условия для раскрытия его дарований и способностей в учебе и других видах деятельности, изучать их индивидуальные особенности и на этой основе избирать наиболее действенные и оптимальные методы воздействия.

Дифференцированное обучение должно опираться на положение о том, что каждый возраст характеризуется своими особенностями, возможностями и каждому возрасту нужна своя педагогика. Например, старшие дошкольники и младшие школьники поражают своим художественно-творческим талантом: выразительностью рисунков, гармонией чувств и цвета, лаконизмом и пластикой слова в стихах. Но те же дети, став подростками, часто превращаются в безликих подражателей, не чувствующих звука, цвета, слова. И лишь в ранней юности утраченные дарования могут вернуться.

Такие проявления своеобразия возрастного развития весьма ред-^ Учитываются в школьной практике, а в результате исчезают индивидуальности, заглушаются задатки. Естественные для онтогенеза личности ребенка спады принимают порой за отсутствие способности и задатков. И вместо того, чтобы закреплять ценные возраст-^^ ячества, искусственно затормаживают развитие личности, пои убивая в ребенке веру в себя, самовосприятие, т. е. самое необ-^^ое и полезное в личности. ""тель начальных классов как руководитель и организатор обучения и деятельности учащихся своего класса постоянно оказь на них, на их развитие самое непосредственное влияние не т< своим профессиональным имиджем, но и личностными качесп Учитель, определяя учебно-воспитательные задачи с учетом растных и индивидуальных характеристик, а также влияния д пирующих социальных отношений, оказывается в состоянии ко) тировать и оптимизировать не только уровень обучаемости кал ребенка, но и процесс формирования его психологической инд> альности.

Когда в процессе обучения не учитываются индивидуальны бенности учащихся, более способные и развитые задерживав своем умственном развитии: у них снижается познавательная < ность и темп усвоения материала, кроме того, у них могут ' роваться такие отрицательные качества как лень, безответ< отношение к учению и др. Слабые ученики больше всех стрг отсутствия индивидуального подхода.

По мнению И. В. Дубровиной осуществить индивидуальнь ход, включающий развивающе-коррекционную работу в кла(собраны дети без учета особенностей их психического раз очень трудно. Задача несколько облегчается, если будущие у ся подбираются в классы на основе сходства их развития. Не < пугаться, что одни классы в интеллектуальном плане будут с других. Тезис о том, что слабые ученики подтягиваются до с~ не оправдал себя на практике, так как, если слабость уч объясняется особенностями его психического развития, ему ся специальная развивающая работа, чтобы догнать своих бс витых сверстников, одно только желание стать лучше не п а вскоре и оно угаснет под гнетом неудач и поражений, я^ навсегда переходит в разряд неуспевающих. <

Классы, сформированные дифференцированно, с учетом^ ных уровней психологического развития детей, позволяет ^ в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждо ка режиме. Следует подчеркнуть, что речь идет не о раз ниях, которые будут получать учащиеся начальной шк разных методах и темпах обучения и развит воплощении на практике тезиса об индивидуальном подхс мание индивидуального подхода ведет к дифференцировав чению. Термин "дифференцированное обучение" примем годняшней школе для обозначения системы классов с угл^ изучением отдельных учебных предметов. ^

Группа ученых (И. В. Дубровина, М. К. Акимова, E.j сова, Б. С. Круглов и др.) применяет этот термин сон"*

См.: Рабочая книга школьного психолога (под ред. И. В. Ду(96

угом значении, а именно как обучение, использующее различные р^оди для усвоения учениками единой общеобразовательной прог-пдммы начальной школы. В рамках общеобразовательной школы ^ференциация начального обучения касается не объема получас-ах учениками знаний, а методов обучения и развития.

При таком подходе к обучению возможно осуществить развитие "дщихся через "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский). <joM ближайшего развития" характеризуется теми достижениями, вторые доступны ребенку в сотрудничестве со взрослым, но при мои важно знать низший порог обучения, т. е. пройденные циклы дазвития, необходимые для дальнейшего обучения.

Уровень актуального развития является низшим порогом обучения, а "зона ближайшего развития" - высшим порогом обучения. В Рдределах между этими порогами обучение будет плодотворным. 1 Можно сказать, что актуальный уровень развития ребенка некото-^ рым образом определяет на данный момент "зону ближайшего раз-^ вития".

1 Для детей с низким уровнем актуального развития "зона бли-i хайшего развития" будет иной, чем для детей с более высоким уров-1 нем актуального развития, потому что им потребуется пройти те 1 циклы развития, которые уже прошли их более развитые сверстни-1 га. Если такие ребята попадают в обычный класс, то они, как пра- вило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ори; еитировано на определенный уровень актуального развития, и не учитывает "зону ближайшего развития" каждого ученика. [ В классе, где обучение будет строится в соответствии с более ^вязким уровнем актуального развития, слаборазвитые к моменту J поступления в школу учащиеся смогут развиваться в "зоне ближай-jaero развития". Если развитие пойдет успешно, то к концу началь-^иой школы эти ученики усвоят необходимый объем знаний для пе-^^хода в среднюю школу, тогда как в обычном классе многие из них убудут обречены на неуспеваемость и второгодничество. 1 Интересный опыт дифференцированного обучения уже сущест-УСТ на Украине в виде классов выравнивания. Само понятие и ^"чы "класс выравнивания" является достаточно дискуссионным.

" Дубровина, например, считает, что смысл дифференцирован-^ обучения не в подтягивании учащихся к школьной средней нор-^ э в том, чтобы дать возможность каждому ребенку развиваться ^^"^льном для него режиме. По ее мнению, например, если ^^и психолог выявил среди поступающих детей группу уче-1

(дод^^Рченко И. И, Г^льбух Ю. 3. Классы выравнивания в школах Украины """" образование, 19в7, N 6.

^33 ^

ников, для которых требуются специальные методы обучения и вития, то ему предоставляется возможность поставить вопрос га дирекцией о создании специального класса для таких учащихся^

По мнению разработчиков данной программы, следует име виду, что такой класс принесет пользу тогда, когда в школе не б известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психичес развития, а также если учителем в таком классе будет прекр знающий свое дело, добрый, мягкий и любящий свое дело педа

При соблюдении этих условий класс "выравнивания" (разви поможет школе решить проблему дифференцированного обучен начальной школе. Авторы данной программы считают возможв такой группе из 10-12 человек совместную деятельность учит) школьного психолога. Большое значение здесь имеет профилак екая работа, которую психолог начинает проводить до начала ного года (обследование готовности ребенка к школьному обуче и продолжает на протяжении всего обучения в школе.

Под руководством Гильбуха Ю. 3. в Институте психолопи раины разработана психолого-педагогическая система диффер< рованного обучения. Первая из этих программ "Психолого-пе гические основы дифференциации в начальном звене общеобр ' тельной школы" рассчитана на 25-30 групповых занятий с уч ми и воспитателями групп продленного дня, принявшими i классы (5 параллелей). Занятия были направлены на реали психологического обследования будущих первоклассников и i нальнос комплектование дифференцированных классов: (класса ускоренного обучения, двух классов возрастной нормы 1 классов повышенного индивидуального внимания. Содержание тий составляли: диагностика у первоклассников уровня сфод ванности учебных способностей, лингвистических, а также (Ц рование у детей данного возраста элементарных логических^ ков. Последнее включают, по возможности, в содержание ур занятий в группе продленного дня, связывая их с соответствуя темами.