Илья Беляев 3 страница

Социальная ситуация развития меняется так, что требования себе становятся существенным фактором развития. Другой суще< венной особенностью социальной ситуации развития становится рг хождение между объективным положением школьника и его вн) ренней позицией, которая выражается в стремлении к "самс

елъиости", "взрослости", "самоутверждению". Неудовлетворение гутого стремления создает типичные для данного возраста пережива-gg связанные с самооценкой и уровнем притязаний, в которых выражается развивающийся интерес к собственной личности.

Потребность в общении, которая не удовлетворялась общением со взрослыми уже в конце предшествующего периода, продолжает развиваться в направлении к потребности в общении со сверстниками. На этой основе возникает желание завоевать авторитет у товарищей.

4. Старший школьный (юношеский) возраст.

Определяющим фактором развития в этом возрасте становится формирование научного и нравственного мировоззрения. Собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему, и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений. Моральное мировоззрение начинает представлять собою такую систему нравственных идеалов и приницпов, которая носит устойчивый характер и становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все поведение старших школьников, их деятельность, отношение к окружающий действительности и к самому себе.

Определяя основные закономерности развития личности в онтогенезе, авторы исходили из некоторого общего, наработанного в психолого-педагогической науке, представления о личности (Б.Г. Ана-ньев, Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Личностью следует считать человека, достигшего определенного уровня психического развития, который характеризуется следующими особенностями: в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других и выражающееся в понятии "Я"; у него имеются собственные взгляды и отношения, моральные требования и оценки, он проявляет собственную активность и способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять и самого себя.

Кроме того, личность обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью и собственным развитием. По мнению Л.И. Божович^, у человека, достигшего того уровня

См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

развития, когда его можно назвать личностью, все психические щ цессы и функции, все качества и свойства приобретают определев ную структуру, а центром этой структуры является мотивационн сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, оп; деляющие иерархическое строение этой сферы.

Исследования онтогенеза развития личности показывают, такого уровня развития личность достигает лишь у взрослого чело века, но основные характеристики и свойства личности начиная формироваться на ранних стадиях онтогенеза, представляя собой i каждом этапе возраста особое качественное своеобразие.

Например, А.В. Запорожец считает, что повышение эффекта ности дошкольного воспитания требует строгого учета возрасгнь психодиагностических особенностей личности дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим де ским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которо еще не закончилось, функциональные особенности которого еще i сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке i дагогического процесса, при совершенствовании воспитательн программ необходимо предусматривать не только то, чего ребед данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировв но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему и ить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, пер утомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского р вития.

Во-вторых, психрлого-педагогические исследования говорят, ' максимальный эффект в реализации больших возможностей реб ка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяе> методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофиз логическими особенностями дошкольного возраста, если, наприМ обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям про дится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе. дактических игр, непосредственных наблюдений и предметных нятий, различных видов практической и изобразительной деят ности и т.д.

В-третьих, подлинно развивающий характер дошкольное во тание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с: том того особого значения, которое имеет дошкольное детство и) тенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психв кие новообразования для общего хода поэтапного формиров^ личности. Такие специфические для дошкольного возраста нов

См.: Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формиров тской личности. В кн. Принцип развития в психологии. М" 1978.

рдзования, как синтетические формы восприятия пространства и цоемеин, <аглядно-образного мышления, творческого воображения и 1. д^ могут складываться весьма различно в зайтсимости от условий жизни и воспитания ребенка.

При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления, оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж.Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той иди иной сферы действительности, при соответствующем обог^ще-нии содержания его игровой и практической деятельности наглядно-1 образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и про-1 стейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека.

По мнению А.В. Запорожца, обогащение детского опыта путем организации коллективной жизни и деятельности со сверстниками и взрослыми, побуждают ребенка сотрудничать с ними, считаться с их потребностями и нуждами. Это приводит к тому, что эмоции и стремления дошкольников, например, не только сохраняют свою детскую наивность и непосредственность, но и приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим, в переживаниях чужих радостей и печалей, как своих собственных. Автор выступает против искусственной акселерации развития личности ребенка, предлагая психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого развития.

Согласно этой концепции оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей начинающей свое формирование детской личности создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо широкое развертывание ^ максимальное обогащение содержания специфически детских Форм игровой, практической, художественной и изобразительной де-^"ельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми. а их основе должно реализовываться целенаправленное формиро-^"^ тех важных душевных свойств и качеств, для возникновения

которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в paннe^ детстве и которые войдут затем в фонд зрелой личности.

Важной закономерностью психического развития личности явля-) ются сензитивные периоды, т.е. критические или чувствительные) периоды развития. Это - понятие о повышенной на определенны этапах онтогенеза чувствительности к воздействию различных пов рождающих (биологических и социальных) факторов и оптимальны условий. Одни и те же влияния могут привести к глубоким изме нениям, оказывающим влияние на весь ход развития личности, в од^ ни периоды (сензитивные), или оказаться нейтральными, или даж^ оказать обратное влияние на весь ход развития организма в друг периоды.

Каждый возрастной период является оптимальным для развит какой-либо функции, наиболее чувствительным к упражнению эт функции (отсюда и название периодов - от "сенсус" - чувство^ Применительно к развитию ребенка Л.С. Выготский назвал так периоды "оптимальными". Как считает выдающийся психолог, добные оптимумы развития ребенка нельзя непосредственно выве из процесса созревания (натуральный ряд) и нельзя объяснить AI мастерством педагогического воздействия и культурными накоп ниями ребенка (социальный ряд). Они относятся именно к тем сп тениям органического и социального ряда в целостном психическс развитии личности, о которых писал Л.С. Выготский, подчеркива что педагогическое воздействие может дать нужный эффект лишь i определенном этапе развития, а в другие периоды эффект этого > действия может быть либо нейтральным, либо даже отрицательнь Показано, например, что недостаточность питания ребенка 8-9 и 12-13 лет приводит к значительному отставанию их в физичес развитии, так как задерживается рост трубчатых костей. Прак1 также показывает, что научить детей кататься на коньках, плав ездить на велосипеде легче в дошкольном возрасте, потому 41 этот период активно развиваются органы равновесия, меньше BI жены защитные реакции, связанные со страхом и боязнью.

Наиболее изучены критические периоды внутриутробного раз тия. Сензитивные периоды постнатального (после рождения) раз тия изучены значительно меньше.

Наибольшая чувствительность к голоду отмечается в 3-4 год 8 (8-9) лет и в 12-13 (13-14) лет. Наибольшая тяжесть последе недостаточного питания отмечается в период полового созревав Имеется обширная литература, свидетельствующая о глубс влиянии внешних воздействий в раннем детстве на развитие ф ологических функций, формирование двигательных навыков и хических процессов в последующие возрастные периоды. Есть

зания на то, что у развития и закрепления двигательных функций, различных умений и навыков существуют свои оптимальные сроки (А. М. Маркосян называет этот феномен запечатливанием функций). Если эти сроки пропущены, то навыки формируются с трудом и обладают малой прочностью. То же надо Ьказать и о преждевременном обучении.

Л. С. Выготский считал необходимым изучение сензитивного периода развития для установления оптимальных сроков обучения, предлагая учитывать в процессе обучения не только нижние возрастные границы, но и верхние.

По мнению В. В. Давыдова, младший школьный возраст является сензитивным для развития произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии на собственные способы поведения, потребности в активной умственной деятельности, овладении учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться и хотеть учиться.

Психологически оптимальной основой (И. В. Дубровина) для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности ребенка, как самооценка и познавательная или учебная положительная мотивация. Данное соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Неуспеваемость, учебные перегрузки, нежелание ходить в школу, недисциплинированность и т. й" появляющиеся на последующих, старших ступенях обучения, определяются тем, что либо ребенок не умеет учиться, либо учение ему неинтересно и он не видит перспективы в учении. Склонность к познавательной деятельности, формирование которой происходит в младшем школьном возрасте, имеет большое значение как для успешности учения на протяжении последующих лет школьной жизни, так и для формирования личности ребенка.

Одна из общих закономерностей психического развития ребенка состоит в его активности, являющейся важным условием психического развития. По мнению специалистов (П. Я. Гальперин, и- В. Давыдов, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин, Н. И. Непомнящая) "°*°^ Д^е если оно задается в обучении извне, например, в виде °^^ должно быть включено в деятельность ребенка, связано с преобразованием этой деятельности.

РОСТКОВ *м ^"^°^"" ^- М- Основы морфологии и физиологии организма детей ипод-М., 1979* ^""Л°> В. В. Личности надо "выделяться" //С чего начинается личность.

Усвоение одного и того же материала происходит по-разному, следовательно, требует разных педагогических условий в зависимое^ ти от уровня развития ребенка. Усваивать, говорил И. М. Сеченов, -] это "сличать продукты чужого опыта с показаниями собственного" 1 В процессе усвоения ребенок проявляется как личность с присущим ей особенностями направленности, сознания и деятельности. Разви тие основных сторон личности ребенка обуславливает изменение ус БОСНИЯ, что должно отражаться в методах обучения. Например, не обходимо учитывать особенности ведущей направленности, харак-j терной для детей данного возраста. Известно, что в дошкольном BOS расте многие важнейшие новообразования появляются на основе т ровой деятельности, которая в наибольшей степени способствуе проявлению активности ребенка в процессе приобретения им новь знаний и способов.

В младшем школьном возрасте усвоение нового в значительн степени связано со значимостью учебной деятельности. Важно i формировать учебную деятельность ребенка, чтобы она включа направленность на учение, умение контролировать себя (свое 3i ние, свое умение), оценивать собственные достижения.

Опыт передовых педагогов давно дока'зал, что обучение оказ вается наиболее успешным тогда, когда в нем учитывается напра^ ленность и тип мотивации, характерные для детей данной возрас ной или индивидуально-типологической группы.

Общая закономерность развития психических образований стоит в том, что они формируются на основе деятельности субье> Важно, что эта деятельность может строиться с помощью и под ководством взрослого. Новое вносится в деятельность ребенка ИЗВЕ организуется в форме внешней деятельности. Постепенно проис дит преобразование внешней деятельности во внутреннюю, идее ную, психическую (этапы данного процесса и особенности ynpal ния им изучены П. Я. Гальпериным).

Следовательно, развитие мотивационной сферы, развитие СОЗЕ ния, мышления и деятельности составляют основное внутреннее ловие, которое определяет и опосредует становление и развитие i вых психологических образований.

Кроме общих закономерностей развития личности ребенка,; обходимо учитывать конкретные педагогические условия, являюо еся специфическими для различных характеристик психической i дивидуальности детей. В зарубежных исследованиях (Е. Ходенб и М. Сперри), например, исследовалась роль наказания в сниже

См.: Сеченов И. М. Избранные философские и психологические пр М" 1947, с. 441-442.

д^ивности детского поведения и, по мнению авторов, опасения ребенка за последствия агрессии сдерживают ее проявления, то есть поогость наказания за агрессивность находится в негативной связи ^ интенсивностью последующих ее проявлений. Однако, подобный ^вод нельзя считать достаточно научно обоснованным и тем более на его основе давать соответствующие рекомендации педагогике: на-дример, рекомендовать родителям и учителям строго наказывать де-".ей за агрессивное поведение.

Как показывают исследования Л. И. Божович, проявление ребенком агрессии является следствием наличия какого-то серьезного неблагополучия в его онтогенезе. Ребенок может проявлять агрессию в ответ на обиду, на недооценку окружающими его возможностей, на недостаток общения с окружающими, на низкий социомет-рический статус в среде сверстников или членов семьи, на потерю им ранее занимаемого положения и т. п. При этом наличие агрессии непременно скрывает за собой тяжелые эмоциональные переживания и является результатом серьезных ошибок, допущенных в воспитании ребенка. Отсюда ясно, что строгое наказание само по себе не может уничтожить агрессию, а может лишь подавить ее внешнее проявление. В этом случае наказание приведет к тяжелым педагогическим последствиям. Эти дети будут скрывать свои агрессивные побуждения, приспосабливаться к требуемому поведению и вследствие этого у них будут формироваться многие негативные стороны психической индивидуальности.

Таким образом, проблема условий и движущихся сил развития личности ребенка является одной из важнейших закономерностей его онтогенеза. Ведущие специалисты-психологи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк) создали основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В отличие от "видового" опыта и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным уровням существования, в развитии человеческого индивида наряду с двумя предыдущими возникает и доминирует еще одна, совершенно особая форма опыта.

Это - опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, усваиваемый ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение ребенком знаний и умений, но и осуществлялся развитие их способностей, их психической индивидуальности. ^бенок приобщается к духовной и материальной культуре, созда-^^°и обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, характера которой и от особенностей взаимоотношений, склады-3-2533 ^

кающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом висит и процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза личности необхо дамо различать понятия движущихся сил и условий развития. Изу чение роли врожденных свойств организма и его созревание являк ся необходимым условием, но не движущей силой рассматриваемс процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки д формирования новых видов психической деятельности, но не оп{ деляет ни их содержания, ни их структуры. Эти особенности прс ставляют (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец) собой лишь условв необходимые предпосылки, а не движущие силы формирования л) ности ребенка. По мнению Л. С. Выготского, ни одно из специ(] ческих человеческих качеств, таких как логическое мышлеш творческое воображение, волевая регуляция действий и т.п., не гут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке^ произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не са> стоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окруя ющими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изучен в детской психологии проблема - проблема общения ребенка с р гими людьми и роль этого общения в психическом развитии де на разных генетических ступенях. Исследования психолох (М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка^ взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на прот; нии детства, приобретая форму т0 непосредственного, эмоцион ного контакта, то общения речевого, то совместной деятельно Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открыг перед ребенком бсе новые возможности усвоения от окружаю; различного рода знаний и умений, что имеет непосредственное з чение для всего хода психологического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем i сивного восприятия, а в активной форме. Производилось изуч^ психологических особенностей игры, учения и труда у детей р. ных возрастов и влияния этих видов деятельности на развит дельных психических процессов и формирование личности р< в целом. Исследования ориентировочной части деятельности лили более глубоко проникнуть в ее структуру и более дета выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что < ентированные компоненты той или иной целостной деятель> выполняют функцию "уподобления", "моделирования" тех мат? альных или идеальных предметов, с которыми ребенок действуй приводят к созданию адекватных представлений или понятий этих предметах. Специальная организация ориентировочной 1

тельности детей играет существенную роль в процессе педагогиче. ^ого руководства различными видами деятельности детей.

Признание детерминированности психического развития уело-gtigMU жизни и воспитанием не отрицает особой логики развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом про-' цессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, подчас приобретающие драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенку с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

Среди общих закономерностей развития личности ребенка большое значение имеют периоды детства. Период детства - это определенное время жизни ребенка, часть всего процесса превращения младенца в юношу. Период детства характеризуется определенным уровнем физического развития ребенка, определенным образом в его жизни и тем видом деятельности, которая является ведущей. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Период детства формально определяется теми границами, которые устанавливаются государственным законодательством (с трех лет детей принимают в детский сад, с 6-7 лет - в школу, в 16 лет "м вручают паспорт). Однако сами по себе эти периоды не определяют непосредственно психического развития ребенка. Существенную роль играет не только количество прожитых лет, но и степень ^ заполненности содержательным общением и развивающими ви-^*"* Деятельности. Если расположить виды деятельности детей, счи-^ет Л. Б. Эльконин по группам в этой последовательности, в кото-^""и становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение - первая группа; ^< 35

2) предметно-манипуляционная деятельность - вторая группа;

3) ролевая игра - первая группа;

4) учебная деятельность - вторая группа;

5) интимно-личное общение - первая группа;

6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа. Таким образом, в развитии ребенка имеют место, с одной crof ны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы; с другой стороны, перио ды, в которые происходит преимущественное освоение общественн выработанных способов действий с предметами и на этой основ формирование интеллектуально-познавательных сил ребенка, ег операционно-технических возможностей.

Существует определенная закономерность в повторяющейся см< не одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые пров ходит преимущественное развитие мотивационно-потребностей (^ ры, закономерно следуют периоды, в которые идет преимуществе ное формирование операционно-технических возможностей дет< Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формиро] ние операционно-технических возможностей детей, закономер следуют периоды преимущественного развития мотивационно-г ребностной сферы.

В детской психологии накоплен значительный материал, ющий основание для выделения двух резких переходов в псих ком развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего дет(дошкольному возрасту, известный в литературе как "кризис лет", и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к ростковому, известный в литературе под названием "кризиса i вого созревания". Сопоставление симптоматики этих двух пер< накладывает наличие между ними большого сходства. В обоих i ходах имеют место появление тенденции к самостоятельности и; негативных проявлений, связанных с отношениями со взросли

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет пр< щественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой дея ности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь t тавливается переход ко второму периоду, в котором происходит 1 имущественное усвоение способов действий с предметами и фо< рование операционно-технических возможностей, и,

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха i ростничества) построены по одному и тому же принципу и а из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной к следующей происходит при возникновении несоответствия

ддерационно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

Данный подход помогает решать вопросы о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений.

Итак, наиболее крупными ступенями социального развития личности ребенка от его рождения до зрелости являются фазы ее становления: на первой (от 0 до 10 лет) - собственно детства - происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания; на второй (от 10 до 17 лет) - фазе подростничества - происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта. Развитие деятельности - основы развития личности - осуществляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент которого снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых психических образований.

Большое влияние на формирование личности в онтогенезе имеют возрастные кризисы, которые именуют собой переходные этапы от одного возрастного периода к другому (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Р. Лурия, А. В. Петровский и др.). По мнению специалистов наиболее ярко выражены "кризис трех лет" и "кризис подросткового возраста" (10-12 лет). На этих возрастных этапах происходит решительная смена всей социальной ситуации развития ребенка: возникновение нового типа отношений ребенка со взрослыми, смена одного вида ведущей деятельности другим.

Переходы носят скачкообразный характер и нередко сопровождаются проявлением негативных черт поведения (упрямства, негативизма и др.). Но если сами переходы закономерны и необходимы, то негативные проявления - свидетельство трудностей перехода к новому периоду, связанных с конкретными условиями жизни данного ребенка, его отношениями с воспитывающими его взрослыми. Если психическое развитие происходит не стихийно, а разумно управляется взрослыми, негативных проявлений может и не быть.

Воспитание ребенка на переходных этапах его развития требует особого внимания со стороны педагогов и родителей.

III. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В РА"ННЕМ ДЕТСТВЕ

II ° последнее время внимание многих педагогов, психологов, пси-^^"^тов, педиатров, физиологов во всем мире привлечено к ^*^^^^м раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как

обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного физического, психологического и нравственного развития. Специалисты считают: от того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.;

За последние десятилетия были изданы получившие мировую известность фундаментальные труды по детской психологии Л. С. Выготского, А. Валлона, Ж. Пиаже, Т. Бауэра, Дж. Брунера и других авторов. Выполненные подчас с различных теоретических: позиций и с помощью разных методических средств, эти исследования прояснили целый ряд сложных вопросов генетической психологии. Заслуга диалектико-материалистической разработки основ концепции онтогенеза человеческой психики принадлежат Л. С. Выппч скому, указавшему пути преодоления характерного для традиционных направлений психологии двухфакторного подхода к понимани детерминации развития психики ребенка. Именно этот выдающий) ученый впервые показал, что специфические человеческие форм психической жизни не M0iyr быть выведены из одиночнолГ или KOI бинированного действия факторов наследственности и среды и 41 психическое развитие ребенка происходит в процессе его чувстве) ной предметной деятельности, осуществляемой совместное дру людьми.