Илья Беляев 1 страница

учебное пособие

Запорожье

ВВЕДЕНИЕ

Развитие личности ребенка в учебно-воспитательном процессе, развитие его индивидуальных особенностей внутри каждого возрастного периода - потребностей и интересов, склонностей и способностей, самооценки и самосознания, установок, жизненных и ценностных ориентаций - задача чрезвычайно сложная, имеющая как теоретический, прикладной, так и практический характер.

Развитие - изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Источником и внутренним содержанием развития, в том числе и развития личности, является борьба противоположностей.

Главная цель учебно-воспитательного процесса - не научить чему-то, а развить безграничные возможности личности. А для этого специалисту необходимо знать, что

1 - развитие не подготовка к детскому саду или школе;

2 - развитие не требует никаких затрат;

3 - прежде чем развивать личность, нужно знать - что развивать;

4 - почему не реализовано всестороннее развитие личности;

5 - человек (ребенок) может помочь сам себе больше, чем кто-либо другой;

6 - развитие нельзя прерывать, как и нельзя насиловать;

7 - личность - не собственность социальных учреждений и родителей.

Поскольку физическое и психологическое развитие - явление 1 природы и общественной жизни, им свойственны внутренние проти-1воречия (например, между требованиями, предъявляемыми организму, личности ребенка и тем, чем она располагает и может ответить на эти требования). Подлинным содержанием физического и психического развития является борьба противоречий. Рост (количественные изменения) связан с изменением структуры организма и его функций (качественные изменения).

1 Развивать личность - делать ее духовно зрелой, раскрывать ее умственные, духовные способности, расширять кругозор, делать ее ^равственно здоровой, углублять содержание личностного потснциа-а. Специалист, работающий с личностью, должен знать ч т о раз-ивать и как развивать. В этих вопросах заложены психолого-едагогические основы развития личности.

Лосев А.Ф. Диалектика мифа 1930 г. в кн. философия. Мифология. Культура.

1991.

Социальная педагогика и психология требует ответа и на вопрос: как, каким образом развитие противопоставить распаду, регрессу, деградации личности?

По мнению А.Ф. Лосева, личность есть "осуществленная интеллигенция", это сложнейшее сочетание субъективного и объективного. Психогенез может быть понят в контексте космогенеза, ибо личность проявляется в процессе осмысливания себя в мире и все ее изменения надо искать в сфере одной и той же личности.

Цицерон девятнадцать столетий тому назад писал: "Наука об исцелении души есть философия, но помощь ее приходит не извне, как помощь против телесных болезней, - нет, мы сами должны пустить в дело все силы и средства, чтобы исцелить себя самим".

Познание самого себя в процессе развития позволяет с определенной долей оптимизма отнестись к словам Цицерона, который охарактеризовал возможности человека будущего: человек, наделенный совершенной мудростью, вернее сказать - его разум, достигший в нем совершенства, будет так распоряжаться низшими частями души, как справедливый отец достойными сыновьями: ему довольно будет одного лишь знака, чтобы без всякого труда и усилия достигнуть цели: он сам себя ободрит, поставит на ноги, вооружит, и чтобы выйти на боль, как на неприятеля".

Исторически человек потому и прогрессировал, что постоянно рефлексировал, стараясь отделить свои продуктивные действия от бесполезных, дурные поступки от хороших. Полностью осознавая внешние условия своей жизни, подчиняясь необходимости согласо-i вывать условия своей жизни, подчиняясь необходимости согласевы-^ вать свой жизненный путь с интересами и потребностями других^ человек сам является автором своих действий и несет за них ответу ственность. 1.

Это оказывается возможным благодаря тому, что человек созна^" тельно и целенаправленно делает свой выбор. В различные возраст иые периоды жизни он может своими выборами способствовать раз витию своей личности, а может выбрать линию поведения, котора затормозит его личностное развитие. ' ^

Известно, что в настоящее время школа испытывает значител^ ные трудности в формировании личности современного школьник^ Одна из причин этого видится в том, что обучение и воспитано весьма слабо опираются на комплекс имеющихся психологически! исследований о возрастном развитии ребенка. При разработке учеб но-воспитательных задач руководящие органы народного образован

^ Цицерон. Избр. соч. (пер. с лат.) М., 1975, с. 271 - Там же. с. 265

ния, например, декларируют необходимость развития личности учащихся, но оценку деятельности школы производят без учета возрастных психологических характеристик и анамнестических данных школьников, без учета уровня их воспитанности и других параметров их психического развития.

Эффективность учебно-воспитательного процесса определяется, как правило, тем, что знают и умеют школьники. Это, безусловно, важно, но недостаточно, так как не выявляют полной картины все-возрастного психического и личностного развития ребенка, не раскрывают, в какой мере выученный учебный материал становится достоянием личности, что, например, дает усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития творческого мышления, способностей, установок, интересов и убеждений ученика. Иными словами, остается неясным, насколько эффективен и полезен сам учебно-воспитательный процесс, каковы глубинные причины появления у школьников разных возрастов неуспеваемости, за-комплексованности, тревожности, агрессивности, утомляемости, ригидности и т.п.

Опираясь на собственный опыт и интуицию, педагоги нередко оценивают личность ребенка без достаточной информации о данном возрасте, без понимания истинных мотивов поступков и действий учащихся, используя в основном свои впечатления. Учитель часто не знает в достаточной степени возрастных характеристик и на этом фоне индивидуального своеобразия личности ученика. По мнению многих исследователей, именно в этом, а не в учебных площадях, наглядности, компьютерах и других технических средствах заключен корень психолого-педагогических проблем и коллизий сегодняшней школы.

Проведенный анализ процесса и результата внедрения психологических знаний в практику школы показал, что обычный путь - непосредственное использование учителем психологических рекомендаций - часто оказывается неэффективным, так как оно требует высокого уровня профессиональной психолого-педагогической подготовки. Эта задача, как показала отечественная и зарубежная практика, может быть решена только путем введения специальной службы "социального педагога и психолога", в лице которых народное образование получит специалистов, подготовленных к реализации новейших достижений возрастной, педагогической и дифференциальной психологии в повседневную практику школы.

' См.: Асмолов А. Т. Психология личности. М., 1990; Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980; Дубровина И. В. Теоретические проблемы обучения школьников. В кн. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. М., 1988 и др.

Профессиональная компетентность социального педагога и психолога позволит своевременно фиксировать качественные изменения в психическом развитии личности ребенка, знать его возрастные и индивидуальные особенности, своевременно ставить психолого-педагогический диагноз на основе возрастного подхода.

В настоящее время во многих странах СНГ и городах Украины работают школьные психологи - кто в аспекте экспериментов, проводимых НИИ педагогики и психологии, кафедрами университетов и пединститутов, кто по инициативе институтов усовершенствования учителей, кто в порядке инициативы, согласованной с потребностями и заинтересованностью той или иной школы-гимназии, лицея, интерната. На кафедре педагогики и психологии Запорожского госуниверситс-.а четвертый год существует факультет послепрофес-сиональной подготовки по специальности "Практический психолог", утвержденный Министерством образования Украины. Четвертый год существует факультет "Социальная педагогика и психология", готовящий специалистов социальной службы и психологов, нуждающихся не только в практической, но и научно-методической поддержке.

Данное учебное пособие, адресованное социальным педагогам и психологам, является попыткой на новой основе, в едином ключе раскрывать проблемы всевозрастного подхода к развитию личности, которые ранее рассматривались при изучении возрастной психологии и педагогики, психологии личности, социологии и методик воспитания. Авторы полагают, что данное обстоятельство облегчает постановку задач по усвоению знаний, умений и навыков, предусмотренных квалификационными характеристиками к специалисту "Социальный педагог и психолог".

Известно, что на каждом возрастном этапе развития личности перед субъектом встает ряд задач, от благоприятного или негативного решения которых зависит его индивидуальное развитие. В известной нам литературе выделяются три группы задач каждого конкретного возраста: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

1. Естественно-культурные задачи - достижение на каждом воз-^ растном этапе определенного уровня биологического созревания, ', физического и сексуального развития, имеющих определенные нормативные различия в тех или иных регионально-культурных уело-j виях. '

Для решения этих задач в рамках возрастного подхода в воспитании необходимо, например, разрабатывать оптимальный режим;

См.: Мудрик А. В. Педагогика и психология развития личности: поогоамма KVD-са.М.. 1992. ^и ^

кормления и ухода на каждом возрастном этапе; систему физического и сенсорно-моторного развития, мер компенсации и реабилитации дефектов процессов созревания и развития отдельных анатомо-физиологических систем организма (в рамках индивидуального подхода); способы стимулирования осознания ценности здоровья, активного отношения человека к своему физическому развитию и его методы; культивировать здоровый образ жизни на каждом возрастном этапе, позитивное, уважительное отношение к человеческому телу, реалистические законы и идеалы женственности и мужественности, адекватное восприятие человеческой сексуальности, учитывая этно-культурные традиции и региональные особенности.

2. Социально-культурные задачи - познавательно-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые, специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в конкретный период его истории. Они, с одной стороны, предъявляются в вербализированной форме институтами и агентами социализации, а с другой - существуют в виде определенных норм и ценностей в общественной практике, не совпадая с друг с другом и нередко противореча друг другу.

Роль воспитания наиболее велика в решении именно этой группы задач, ибо фактически общество и государство требует от системы воспитания в первую очередь и главным образом формирования гражданина, отвечающего социальному и государственному заказам, т.е. человека-семьянина, труженика,.потребителя, патриота, гуманиста и т.д. Выполняя эти и другие заказы, педагогика в рамках возрастного подхода в воспитании определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые-для решения социально-культурных задач на каждом возрастном этапе, разрабатывает технологию, формы и методы приобщения к ним, формирования направленности и отношений личности в процессе организации жизнедеятельности различных институтов воспитания.

3. Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самоактуализация, самооценка и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содер_- жание и способы их решения.

В процессе воспитания помощь формирующейся личности в решении этих задач может быть оказана, если в соответствии с ее возрастными возможностями, характеристиками и особенностями социальные педагоги создают условия для развития рефлексии и саморегулирования личности, стимулируют и создают условия для адекватного самопознания, индивидуальных и личностно значимых и социально приемлемых в каждом возрастном периоде самореализаций и самоутверждений.

Опираясь на сензитивные периоды субъекта, необходимо его учить ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и личностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с изменением временных, объективных и субъективных обстоятельств, обучать навыкам сотрудничества, решения проблем, предупреждению, преодолению и протезированию конфликтов и т.д.

Решение всех трех групп задач объективно необходимо для развития личности. Если какая-либо задача остается нерешенной, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его незавершенным, либо искажает личность. Возможен ц вариант, когда та или иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не проявляется в развитии личности. Но через определенный период времени (иногда довольно значительный) она "всплывает", что приводит к якобы не мотивированным поступкам, действиям, решениям и изменениям в самой личности.

В соответствии с вышеизложенным подходом авторы попытались раскрыть основные разделы курса "Педагогика и психология развития личности", основываясь на принципе всевозрастного подхода.

Особо следует отметить роль семинарских и лабораторно-практических занятий в решении стоящих перед курсом задач. Они строятся на базе сквозных основных научных понятий и ведутся как фронтальным, так и групповыми и индивидуальными методами, среди которых достаточно серьезное место занимают коллоквиумы-диспуты, игровой и ролевой тренинг, элементы психодрамы и психот-ренинга, проблемные ситуации и т.д.

Данная книга может быть использована нетолько студентами спецфакультета "Социальная педагогика и психология", но и студентами разных специальностей университетов, педагогами общеобразовательной школы, родителями, работниками системы народного образования.

1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

За последние четыре десятилетия сложившуюся практику обучения, возведенную в теорию и обобщенную в некоторых учебниках педагогики, дидактики и частных методик, именуют, как права-то, традиционной. Термином "традиционная методика" обозначается методика, действующая в массовой практике на протяжении ряда десятилетий. Под "традиционной" педагогической психологией и дидактикой

подразумевается относлтельно единая система взглядов на процессы усвоения знаний школьниками, которыми руководствуются студенты, молодые учителя при ознакомлении с основами этих наук. По мнению специалистов традиционный взгляд на начальное обучение как на школу выработки элементарных навыков счета, письма, чтения ограничивает возможности развития личности и высших психических функций ребенка.

Характерной чертой сложившегося процесса обучения является императивность, в основе которой лежит априорно предлагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить детей к учению. Императивность обучения накладывает отпечаток на характер деятельности педагога и его отношения к учащимся. Позиция учителя в императивном обучении обусловлена его обучающей деятельностью: он объясняет, рассказывает, показывает, упражняет, диктует, спрашивает, контролирует и оценивает. Учащиеся обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать и выполнять. В случае, если учащийся не захочет слушать, запоминать и выполнять, педагог может применять различные санкции принуждения, среди которых особую роль играет оценка. Если обучение представляет целостность преподавания и учения, то закономерна необходимость рассмотрения их "в единстве своего целостного состояния" (Ш. А. Амо-нашвили).

Традиционная дидактика, как правило, не рассматривает ребенка как целостную личность, участвующую на равных в процессе обучения. Изучаются лишь отдельные стороны психики: внимание, восприятие и память, мышление и речь, эмоции и воля. Однако акцент делается на запоминании, сохранении и воспроизведении учебного материала. -Развивающуюся личность ребенка в целом определяет ее направленностью: системой потребностей, установок, позиций, ориентаций, ролей, убеждений, мировоззрением.

Именно направленность, с ее компонентами могут характеризовать целостную личность в любой области деятельности, пробуждать и направлять внутренние силы на решение любой, даже очень сложной задачи; именно эти компоненты регулируют интенсивность разных психических сил и резервов учащегося.

Существенным недостатком императивного обучения является зауженная, ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ребенка. Перечень умений, форм активности, лично-См.: Амонашвили Ш. А. Личностно-1уманная основа педагогического процесса. Минск, 1984; Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М., 1983, т. 3,5; Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М" 1985 и др.

сгные качества, проявляющиеся в условиях такого обучения принимались как характерные возрастные психологические особенности и считались инвариантными при любой логике построения воспитания и обучения.

За последние десятилетия в экспериментальных исследованиях получены новые данные о возможностях и особенностях развития личности ребенка, который обнаруживает более раннюю способность мыслить абстрактно, вести сложную самостоятельную деятельность, вникать в суть теоретических обобщений, усваивать знания более быстрым темпом.

Было выяснено, что дети не только не избегают сложностей и трудностей, но и стремятся к ним; что вовсе не обязательно принуждать ребенка к учению, он сам может охотно включиться в учебную деятельность, мобилизуя свои силы. Его активное отношение к обучению проявляется в том, что он не хочет пассивно усваивать готовые знания путем его покорного запоминания и воспроизведения.

По мнению Амонашвили Ш. А. возникает парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности учиться увлеченно и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом свои все развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся] процесс обучения, не считаясь с этим, избирает императивный путь. при котором стратегия и усилия ребенка, этого растущего и развивающегося человека, часто не принимаются во внимание.

Было бы неправильно в данном контексте недооценивать значение имеющегося теоретического базиса и накопленного практического опыта в области дифференциальной, детской и возрастной психологии. Общий подход к проблемам индивидуального психическог развития личности ребенка, представленный в работах психолого школы Л.С. Выготского, в значительной мере определяет постановк и пути решения вопросов обучения ребенка.

В отличие от многих западных концепций, опирающихся н двухфакторную схему "наследственность-среда", анализ процесс психического развития ребенка ведется в системе категорий источ ника, движущих сил развития (А.Н. Леонтьев). Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как су щества по своей природе социального и активного, "деятельностн< го". Индивидуальные формы психической деятельности возникаю (формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта чел< веческих поколений, воплощенного в материальной и духовно культуре общества, на основе овладения многообразными средств> ми и способами ориентации в сфере человеческих отношений предметной практики в мире в целом. Усвоение родового опыта > ятельности не сводится, таким образом, к приобретению ребенке

"знаний" и "умений" или совокупности "культурных навыков". Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.

Хорошо известно, что усвоение не может происходить помимо активной деятельности самого ребенка - общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа процесса индивидуалгного развития особенно важно то, что по своему строению деятельность может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий.

К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.

В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинный объект онтогенетического развития составляет не отдельный индивид, а система "ребенок-взрослый". Несмотря на свой весьма общий характер, это положение взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.

Психическое развитие ребенка, формирование личности в целом теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении на протяжении всего детства) и целенаправленный, т.е. специально организованный взрослым, и лучше или хуже управляемый процесс (например, школьное обучение). Обе формы - каждая по-своему - делает вклад в формирование ребенка, отсюда необходимость анализа всего ооъема" его жизни.

Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является полноценность его органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности

(так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма).

формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.

Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной ва-риативности органических предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным окружением.

Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологической стороны онтогенеза, ее влияния на психическое развитие ребенка - ведь созревание охватывает весьма продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром, формирование ориентации в нем.

Вывод психологов о том, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значению роль "природных особенностей" и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка. имеет принципиальное значение для изучения проблем развития личности.

Таковы главные посылки онтогенетической теории, определяющие стратегическую линию разработки многих практических прс лем. Из них вытекает направленность прикладной психологии дет< ва на контроль за ходом и полноценностью содержания и услов] психического развития ребенка, на помощь в организации оптимал ных форм его деятельности и общения.

Большой вклад в теорию психического развития ребенка BHI выдающийся психолог Л.С. Выготский, заложивший основы онтог нетической теории и положивший начало конкретной разработке т; ких важных вопросов психологической диагностики и практики, кг схема психологического обследования, понятия "психологическо] диагноза", "психологического прогноза" и др. Уже в тридцатые го нашего столетия Л.С. Выготский высоко оценивал потенциал д(

ской и возрастнрй психологии и придавал большое значение его реализации в школьной практике обучения и воспитания. Особое внимание он уделял практике индивидуальной работы с детьми и практике индивидуального консультирования. Этой проблематике им посвящены несколько фундаментальных трудов, в которых Л. С. Выготский наметил путь решения школьного воспитания и обучения, опираясь на созданную им "концепцию возраста". Проблема возраста, считает автор этой концепции, не только центральная ддя всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики.

Суть данной концепции Связана с введением новой единицы детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.), нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Поскольку, в отличие от других единиц анализа, они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняющую и определяющую по мнению Л.С. Выготского, "роль и удельный вес каждой частичной линии развития", детская психология в первую очередь должна оперировать этими особыми структурными "макроединицами" периодизации детства. Частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия возраста.

Психологический возраст Выготский раскрывал как "новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период". Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не только для своего времени, но и для современной психологии, достаточно сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в частности, в работах Б.Г. Ананьева. В статье, опубликованной в 1968 г, он предложил следующее определение: "Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности суммацией разнородных явлений

^ См.: Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4, М., 1983, с. 260. См.: Там же

роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, конвертируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях". Весьма отчетливо здесь представлена по-С учетом вклада последующих исследований можно наметить первичную конкретизацию указанных составляющих психологического возраста. Так, среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития, Выготский разделял "ближайшие и далекие" отношения с обществом. Позднее первые полу-пытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого чили свое содержательное раскрытие в исследованиях генезиса форм

развития без установления каких-либо связей между ними.

де всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данно возрастном этапе.