Илья Беляев 2 страница

ретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготско проведенная его исследователями, привела к дополнению первона' чальной периодизации психического развития ребенка характерно тикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапа Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества.

Таким образом, психологические новообразования являются только предпосылкой, но и результатом, своеобразным "продукте возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они пс тепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, i дут к ее разрешению и построению новых отношений, открывают новые возможности для развития личности ребенка в следукнщ возрастном периоде.

Все вышеуказанное имеет непосредственное отношение к раз ботке практических вопросов прикладной психологии детства, ' как в предложенном Л.С. Выготским определении психологическ возраста, по сути, заключена основная методологическая схема i растного подхода к анализу различных явлений психического i вития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характерист любого возрастного этапа складывается из единства трех назван) выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики циальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов деятельности и квалификации уровня развития его сознания и л ности. Психологический возраст, таким образом, рассматрива как триединое образование, имеющее свою структуру и дина

общения ребенка (М.И. Лисина и др.), а вторые - в исследованиях

Каждый возраст, по мнению Выготского, характеризуется преж-ролевых отношений, обусловленных объективным положением (ме-С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации нераз. ^" "^^" У^тмвать два плана отношении: первый - отно-' ' шение с общественным взрослым как представителем социальной ^вно связаны и типичные для данного возраста деятельности ре< ф^ института (воспи^ель, учитель, врач, руководитель ху-бенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Тео до^ственной студии, кружка, общества и др.), воплощающим в

стом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

В деятельности социального педагога и психолога важную роль играет изучение и анализ социальной ситуации развития ребенка. Здесь необходимо учитывать два плана отношений: первый - отно-своем поведении социальные нормы и требования, социальные смыслы деятельности, и второй - индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (в основном, со сверстниками).

Данный профессиональный анализ должен предполагать также учет опосредованного влияния разнообразных микросредовых влияний, условий и особенностей обстановки - всегда присутствующих нюансов в условиях жизни детей.

Дифференциальное, системное представление специалистом социальной ситуации развития ребенка включает в себя все значимые для его развития сферы взаимоотношений. Такое системное представление необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушения развитие. К сожалению, системных исследований социальной ситуации развития на сегодняшний день еще недостаточно.

Одной из задач профессиональной деятельности социального педагога и психолога является анализ состояния ведущей (и других видов) деятельности, осуществляемых ребенком в каждом конкретном возрастном периоде. Деятельность представляет собой еще одну чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики развивающегося ребенка, поскольку никаких отношений к действительности - предметной (миру вещей) или социальной < миру людей") вне деятельности не существует. По мнению ведущих специалистов характер деятельности, ее структура и особен-См.: Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. T.I, М., 1982.

общен^'^"?^"" ^ ^Р-тиюмтч. труды. М.. 1982; Бодале. яте". ' '^' Выготский Л.С. Проблема возраста. М., 1983; J ^"^^- Сознание. Личность. М., 1975 и др.

в А.А. Личность и i; Леонтьев А.Н. Де-ности, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение дл развития ребенка, а, следовательно, и для анализа индивидуально-психологических особенностей развития в каждом конкретном случае.

Для социального педагога и психолога изучение уровня и особенностей строения игровой, предметной, учебной и многих других видов деятельности имеют огромное профессионально-диагностическое значение. Например, установленные при соответствующем наблюдении, а также почерпнутые из свидетельств родителей и близких ребенка, его сверстников могут служить существенными показателям^ нормального и благополучного или отклоняющегося хода развития.

Важное значение, по мнению специалистов, при этом имеет сопоставление реального места и значимости определенного вида деятельности (например, изодеятельности дошкольника, общения взрослыми и сверстниками в жизни ребенка с уровнем формиру: щихся психических процессов, качеств, состояний. Фундаментах ные психолого-педагогические исследования, посвященные генези) общения, игры и других видов деятельности служат теоретическе основой для анализа индивидуальных сюжетов онтогенеза.

Третьей составляющей "возрастно-психологического портрет. ребенка является, по мнению Л.С. Выготского,, характеристика в< растных новообразований. Ученым был выдвинут ряд интересн гипотез. Например, им были предположительно определены це> ральные психологические новообразования младенческого, ранн< и дошкольного возраста.

Вопрос о конкретных показателях развития сознания и личное ребенка, пригодных для использования в практике социальной психологической службы не разработаны.

Специфика деятельности социального педагога и практичес> психолога связана с социально-педагогическим обследованием, п ходиагностикой развития ребенка и составлением программ помо1 Ряд авторов^ относят к этой области и такие понятия как "пси логический диагноз", "социально-педагогический прогноз", педаго ческая коррекция, психокоррекция и др.

Понятие "психологического диагноза" относится к числу наи нес разработанных в сегодняшней психодиагностике. В практик кой психологии термин "диагноз" получил довольно широкое

См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная амер екая психология развития. М., 1986; Захаров А.И. Как преодолеть страхи у дете 1986: Психология развивающейся личности (под ред. А.В. Петровского). М., 1987 i

См.: Э.Стоунс. Психопедагогика (психологическая теория и практика ния). М., 1984.

определенное значение. Например, в практической психологии термин "диагноз" определяется как констатация количественной или качественной характеристики признака. В зарубежной психологии это понятие является производным от процедур тестового измерения и не имеет самостоятельного значения. Психологическая диагностика определяется как "идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов" (Айзенк).

Такое понимание психологического диагноза имеет место в ряде работ и отечественных специалистов. В настоящее время некоторые зарубежные авторы (Saltier 1.М.) отвергают термин "диагноз" в связи с его ориентированностью на болезнь. Подчеркивается, например, что главная задача психологов и педагогов состоит в том, чтобы обучать, реабилитировать детей, имеющих недостатки, в то время как "диагностические ярлыки" не могут ни объяснить трудностей ребенка, ни подсказать необходимые меры помощи и коррекций. Все это свидетельствует о сложности понятия "психологический диагноз", которое должно иметь свое собственное содержание.

Предпосылки ицого, содержательного подхода к построению понятия психологического диагноза были намечены Л.С. Выготским, а затем развиты Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.Ф. Талызиной и др.

В работах, посвященных детскому развитию, Выготский первым в отечественной науке поставил вопрос о сущности и специфике психологического диагноза. Материалы для острой постановки этого сложного вопроса дала практика педагогического консультирования, начавшая активно развиваться в 20-х гг. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к подмене психологического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическому описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (последнюю Выготский называл "пересказом жалоб" языком научной терминологии). Эти тенденции Выготский в равной мере считал неправомерными и опасными, хотя и вполне понятными на началь-"^ этапе развития теоретической и практической психологии.

Признавая очевидную недостаточность знаний о природе и ме-^""^х психического развития, в том числе его осложнений и на-^"^"ии' Л.С. Выготский подчеркивал, что этот вопрос с самого на-^^ ^°^ет и должен быть методологически правильно поставлен. 9 означало прежде всего опору на четкую возрастную периодиза-^ю, на закономерности "всей последовательности хода детского ^ ития, ориентацию на тщательный учет всех особенностей каж-ано °°^^' стадии и фазы, всех основных типов нормального и

тиаТ^^""^ Развития, всей структуры и динамики детского разви-<> в их многообразии.

2-2533

un выявить симптоматику, пред-,рения

^^^к^^ребенком на настоящий ^^'^ове с ^У^сти^й процес.с развития, лежащий

^ Поэ^^я ^^^нтек^ следовании механизмов v"r^ 'пг^юо ме-1

^о пР^^ ^ологи^одразумевая под ^"^^нка, е^ ^ ^^^^и^ ^^^^^Твные^и^зненные

^^^ про^> ^учения ^^за: как в и^^^^го своеобрази^

^^^^^^ ^^^'^ан^е^вани ^^^^ме^^Проблема возраста У^^^аиием:г

^ ^^-а ^ временной психеи. ^^

^^^^^^

^ Р^^зре^ость" Р^^,^и^^У Д<^1 ^ч> " ^м "об^й^его РазвиT"^^1и и в самостоятельно

^^^

В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь разработанную концепцию структуры личности, но, несмотря на это, подчеркивал, что именно такая структура должна быть основой научно построенного психологического диагноза. В отношении научного прогноза развития Выготский также мог высказать идеи лишь самого общего плана, однако и сейчас они представляют существенный интерес.

Как необходимые качества психологического прогноза Выготский выделял его развернутый, дифференцированный характер, имеющий такую же полноту содержания, как и в диагнозе, и разбивку на отдельные периоды, последовательные возрастные этапы. Он считал принципиально возможным предсказать на основе всестороннего исследования ребенка путь и характер детского развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются в прежним виде и с ним проводится длительное динамическое исследование.

Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик были высказаны Л.А. Вен-гером, который обоснованно подчеркивал, что если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели, я, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданы только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и надежных методиках.

По мнению специалистов представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым мы понимаем возможные линии (варианты) дальнейшего \и-да развития ребенка в случае реализации различных условий^. Другими словами, речь идет не о предсказании однозначного исхода (что принципиально невозможно), а о том, какой наиболее вероят-1 ный ход развития ждет ребенка, если те или иные неблагоприятные 1 условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усу-j гублены и т.д. Подобная экстраполяция касается главным образом 1 ближайших возрастных этапов развития и должна строиться с уче-1 том всей совокупности возрастных и индивидуально-психадогичес-1 ких факторов развития.

См.: Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного р"">а Собр. соч. т. 5. М.. 1984, с. 320.

1 ^-'- Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-1°^ ""исультирование. МГУ, М., 1.990.

И хотя на современном этапе психология еще не располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития, можно утверждать, что для многих актуальных в практике социально-психологической службы запросов условно-вариантный прогноз вполне осуществим.!

"Наиважнейшей практической частью" Л.С.Выготский считал 1 психолого-педагогическое название. Принципиальную опасность в \ составлении рекомендаций Выготский видел в попытках возвратить обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них i получил, ограничиться абстрактными, неопределенными и бессодер-\ жательными советами, стереотипным примером которых стала фор-^ мула "индивидуального подхода" к ребенку. Уйти от подобной "бед\

ности" на том этапе развития психологии и педагогики было трудно, j тем не менее Выготский писал о своей убежденности, что путь Kj "расцвету всей лечебной педагогики" лежит через научное понима-1 ние ребенка, дающее специальные приемы и средства психолого-пе-1 дагогического исследования и воздействия на ребенка.

Результаты последующих исследований в отечественной психологии подтверждают этот вывод. Сегодня можно привести немало ярких примеров содержательной расшифровки некоторых "страну ных", чисто детских особенностей развития в результате экспери^ ментально-теоретического исследования генезиса общения (напри-j мер, феномена "амбивалентного поведения" у детей раннего возра^ ста или специфической природы и функции жалоб дошкольников)^ Другой пример: раскрытие психологического содержания и структур ры развития (формирования) познавательных способностей в дс школьном периоде детства создает подлинную основу для анализ индивидуальных различий в способностях и определения эффектм ных способов их формирования и коррекции.

Стратегия активного формирующего эксперимента составляе отличительную черту современной психологии. В ней накоплен бс гатый экспериментальный опыт формирования и развития различ ных психических процессов^ в дошкольном и младшем школьнс возрасте. Этот опыт может быть широко использован не только в д агностике, но и в коррекции личностного развития ребенка.

Руководящей идеей при составлении педагогами и психолога> рекомендаций, касающихся того, как родителям следует занимать с детьми, может служить идея А.В. Запорожца о создании услов для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенкг противоположность тенденциям к его искусственному ускорен) (акселерации).

Таким образом, в рамках концепции возраста Л.С. Выготско разработку которой продолжили его последователи, важнейший

рос диагностики развития в службе социального педагога и психолога - вопрос о ее содержании - получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода "психологический портрет") складывается из анализа трех основных составляющих:-

1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками i семье, школе и т.д., с обществом в целом);

2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т. д.), оценка его соответствия возрастным нормативам;

3) диагностика характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического развития ребенка, в области самосознания.

Однако эта развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа предшествующих этапов в общей динамике развития ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено также истории его развития.

Таким образом, проблема возрастно-психологического подхода в деятельности социально-педагогической и психологической службы в настоящее время находится в процессе разработки. Социально-педагогическая и психологическая служба, не подменяя в своей работе сурдопедагога и патопсихолога, психотерапевта или дефектолога, с которыми она может тесно сотрудничать (в случае пограничных проблем), должна решать свои задачи, связанные с разносторонним анализом микросферы, условий развития и воспитания ребенка, его возрастных и индивидуальных различий, диагностикой этих различий, изучением его познавательной и мотивационно-потребностной сферы, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций не только обследуемому ребенку, но и членам его ближайшего микросоциума.

II. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Онтогенез - это развитие индивида в отличие от развития вида (филогенеза). Онтогенез психики означает ее развитие от рождения До конца жизни человека или животного. По мнению Б.Г. Ананьева индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой. Зачатие, рождение, созревание, зрелость, старение, старость составляют основные моменты становления целостности человеческого организма^.

Человеческий онтогенез обусловлен программами троякого рода: видовой или биологической, социальной и онтогенетической (В.Ф. Сержантов). Эта точка зрения противостоит известному мнению А.Н. Леонтьева о том, что биологическая эволюция человека прекратилась и что единственно управляющнъщ развитием человека становятся законы общественно-исторические.

Генетическая программа.

Сущность генетической программы, сложившейся в предшествующем филогенезе, в предопределении появления и органического развития нового индивида природой и структурой зародышевого начала. Основной ее частью является видовая генетическая программа, которая включает все признаки и особенности вида. К числу видовых признаков человека некоторые ученые относят и способность к обучению: "Превосходство человека как вида и, следовательно, его более высокие шансы выжить (по сравнению с животными) заключается в способности предвидения ситуаций внешнего мира. Эта способность достигается только с помощью обучения. Таким образом, мотив "обучения" является предпосылкой сохранения человека как биологического вида. Соответственно этому имеет место "знание ради знания" без каких-либо сознательных побуждений (К. Штейн-бух). Обсуждается возможность генетического предопределения и появления в психике человека некоторых свойств, традиционно относящихся к онтогенетическим образованиям: "Можно с большой до-j лей уверенности утверждать, что эмоции человечности, доброты. рыцарского отношения к женщинам, к старикам, к охране детей. стремление к знанию - это те ствойства, -которые направленно i неизбежно развивались под действием естественного отбора и входили в фонд наследственных признаков человека... Разумеется, постепенно возникнув, совокупность альтруистических эмоций мож быть закреплена как норма поведения и передаваться далее по з конам социальной преемственности. Но без генетической основы э социальная преемственность не имела бы универсальности и стой' кости". (В.П. Эфроимсон). Таким образом, генетические программь объясняют не только биологические свойства человека и его физиче скую организацию, но и некоторые психологические и даже соц> альные его качества. Если первое бесспорно, то второе являете предметом острых дискуссий.

Вторая часть генетической программы - совокупность расовых признаков. Третья - половые признаки. Четвертая - совокупность индивидуально-типовых особенностей.

Социально-экологическая программа

Это жизненные условия индивида, жизненные условия внешней спецы как общественной, так и природной.

Онтогенетическая программа - прижизненно складывающиеся программы индивидуального развития.

Тема развития личности в онтогенезе в педагогике и психологии до сих пор является проблемой. Например, А.А. Меграбян устанавливает уровни развития личности, исходя из признания сознания в качестве ведущей характеристики как сформированной, так и развивающейся личности, он считает принцип отражения. По его мнению, формирование индивидуального сознания личности в процессе его отногенетического развития осуществляется последовательными ступенями, вернее, уровнями, восходящими от элементарных ощущений до высших форм проявления интеллекта.

Формирование личности и ее сознания осуществляется благодаря ее двигательной активности и целенаправленной деятельности в процессе тренинга, обучения и воспитания.

1-й уровень-сенсорно-перцептивный. Он представляет собой ранний, сравнительно короткий период развития чувственно-предметной сферы сознания личности. Путь развития на этом уровне пролегает от элементарных ощущений до развитой системы единой организации перцептивной сферы. В ранней стадии становления сенсориума младенец крайне беспомощен и находится в полной зависимости от стихийно действующих элементарных и чуждых ему ощущений. На вершине развития перцептив-ного уровня психики восприятие обеспечивает познание предметов как таковых. Разрозненные, отделенные друг от друга ощущения теряют свою автономность и органически входят в состав целостных предметных восприятий внешних объектов. При этом объективные вещи, воздействующие на воспринимающие аппараты, воспринимаются не как субъективное раздражение самого воспринимающего иерва, а как объективная форма вещи, находящаяся вне рецептора.

^ См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л" ЛГУ, 1968. См.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

См.: Меграбян А.А. Общая психопатология. М., 1972.

Этому способствует возникновение и функционирование "гностических чувств". На этом уровне уже возникает возможность выделять себя из окружающей среды. Личность получает возможность и относительную свободу управления своим сенсориумом.

2-й уровень-мыслительно-логический. На этом уровне оказываются возможными не только предметные, но и словесные образы, в результате чего акт указания, необходимый для осуществления любого познавательного акта, приобретая качество суждения. Так в процессе узнавания книги обнаруживается два момента: момент единичного изображения предмета в простран ственном и временном отношениях и момент словесного выраженш чувственно обобщенной формы предшествующего знания и опыта i данном предмете. На этом уровне личность освобождается от ограниченности и предметной зависимости сознания. Основными зле ментами мышления, которыми оперирует личность на мыслительно логическом уровне, являются общие представления, понятия и л^ гические категории. В своей высшей форме проявления, в теоретиче ском мышлении, обобщенные образы психической сферы освобожда ются от оптической, слуховой, тактильной и другой чувственно предметной зависимости. На первой стадии наиболее характерным) были ощущения и восприятия, прямо и непосредственно связанны с предметами. Они являлись первым шагом к высвобождению ребев ка от предметной зависимости. Однако они все же оставались в заве симоста от единичных предметов, которые отражались как восприя тиями, так и представлениями. Мыслительная, же деятельность п; текает уже без прямого соприкосновения с объектами материальны мира.

3-й уровень-уровень практического овладения двигате ными функциями.

Субъективная деятельность психического обычно заканчивав объективацией, т.е. трансформацией в объективную практическ) деятельность, направленную на действенное преобразование OKI жающей среды. Объективная практика и представляет собой тре уровень сознательной деятельности человека. На этом уровне ус* ривается внутренний смысл субъективной работы головного мо Думать надо для того, чтобы действовать, иначе теряется смь субъективного. Разумное действие является как бы продолжен> думания, которое служит управляющим и направляющим "мехак мом". В своих действиях человек учится прежде всего овладевать i лесными функциями, т.е. целесообразно управлять своим телом.

4-й уровень-уровень сознательного управления витальными влечениями, аффективностьюи эмоциями.

Противоречия общественной жизни, отражаясь на личных взаимоотношениях людей, нередко вызывают конфликты между позна-ц^тельным содержанием и эмоциональной формой реагирования. На данном уровне человек учится управлять своими эмоциями и чувствами, подчинять их воле разума.

5-й уровень-уровень разумно-нравственного самоуправления поведением.

На этом уровне познавательная деятельность приобретает разумно-этический характер. Преодолевая стихию зоологического индивидуализма, человеческая личность становится подлинным творцом и хозяином мира.

При анализе развития личности Л.И. Божович исходит из следующих посылок:

а) ведущей среди первичных потребностей ребенка является потребность во внешних впечатлениях (впоследствии - познавательная потребность), что определяет ее положение в качестве движущей силы развития; '

б) определяющим для психического развития фактором является "социальная ситуация развития", определяемая Л.С. Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования (новообразования), возникшие к его концу;

в) стержнем структуры развивающейся личности является ее направленность.

1. Раннее и дошкольное детство.

Главным и ведущим фактором развития является "взрослый" - центр всякой психологической ситуации для ребенка (по Л.С. Вы-готскому). "Секции" взрослых - важнейшие регуляторы и стимулы нравственного развития, а потребность в общении - одна из движущих сил развития в этот период. На границе новорожденности и младенческого периода ведущее место занимает потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательную потребность. На этой основе на протяжении указанных воз-Р^^ов возрастает познавательная активность ребенка.

^ r <-м,: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968.

Социальная ситуация развития сохраняет основные черты н^ протяжении раннего и дошкольных возрастов: от ребенка не требу-j ется деятельность, выражающаяся в обязательном продукте как результате.

Ведущей формой деятельности и поведения является игра. К концу дошкольного возраста возникает ряд "новообразовани,. (Л.С. Выготский): опосредствованная мотивация, внутренние эти^ ческие инстанции, зарождается самооценка.

2. Младший школьный возраст.

Возникает новая социальная ситуация развития: ребенок пол) чает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься об щественно значимой деятельностью. К концу дошкольного период у детей появляется настойчивое стремление стать школьником, в кс тором воплощаются ведущие потребности: познавательная, выражав ющаяся в желании учиться, и потребность в общении, принимающа форму желания выполнять общественно значимую деятельносп Обогащение знаниями развивает познавательную потребностг Учебные интересы из ситуативных становятся устойчивыми. Пс ребность в общении из потребности в общении со взрослыми прес разуется в потребность в общении со сверстниками и становит фактором изменяющим социальную ситуацию развития.

Главными новообразованиями, возникающими в младшее школьном возрасте, являются следующие: развитие познавательног отношения к действительности, определяющее переход к боле сложным формам мышления; формирование нового уровня аффеи тивно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действоват не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленны> целями (опосредованные целью потребности), нравственными треб ваниями и чувствами; возникновение относительно устойчивь форм поведения и деятельности, составляющих основу формиров ния характера; развитие общественной направленности младше? школьника, т.е. обращенность к коллективу сверстников, заставляв детей искать свое место в коллективе и усваивать те нравствен требования, которые они к нему предъявляют.

3. Средний школьный (подростковый) возраст.