тельными изменениями, происходившими как в зарубеж- ной, так и в отечественной школе. В начале века стало оче- видным, что в западноевропейских странах и в США состояние школьного дела не соответствует новым общест- венно-экономическим условиям. Начавшийся еще в послед- ней четверти XIX в. поиск новых путей развития образова- ния привел в XX в. к обновлению содержания и методов обучения, введению его новых организационных форм, изме- нению взаимоотношений учителя и ученика. Активность ре- бенка, его самостоятельность, демократизм школы стали приоритетными идеями теоретической педагогики и обра- зовательной практики. На протяжении XX в. обнаружились и многие просчеты школы.
Большие изменения произошли в XX в. в отечественной педагогике. Если в начале этого периода продолжалось плав- ное развитие имеющихся теоретических идей, постепенно менялась школьная практика, то в 1917 г. свершились рево- люционные преобразования школы и педагогики. Измени- лись цели и содержание воспитания, определяемые партий- но-государственными органами, была ликвидирована вся система учебных и воспитательных заведений и введена новая, отвергнута прежняя педагогическая теория. Место старого образования в 20-е гг. заняла заимствованная зару- бежная теория и практика, ориентированная на активность и самодеятельность учащихся. Затем последовал отказ от за- имствований и возврат к прежней школе книжного, вер- бального обучения.
На протяжении XX в. (с 1917 г.) для России характерно пренебрежение опытом народной педагогики и отечествен- ной школы, теориями известных российских педагогов про- шлого времени.
В последние десятилетия XX в. обнажились серьезные проблемы воспитания и образования, характерные как для
так и российской школы. Велся активный поиск их решения.
Разде л I
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ
Глав а 1
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX в.
§ 1. Новые принципы создания советской школьной
(до 30-х гг.). § 2. Учебная и воспитательная работа. § 3. Органи- зация и обучения
§ 1. НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В конц е 191 7 была организована Государственная комисси я по просве -
щению, выполнявша я функци и прежнег о министерств а просвещения. Он а занималас ь сломо м имевшейс я школьно й систем ы и создание м новой. В гг. было обнародовано около 30 правительственных
декретов, на основании которых:
— упразднялись все имевшиес я к том у времен и тип ы учебно-воспи- тательных заведений, изменялась систем а школ;
— школа отделялась от церкви, школ ы упразднялись и за- прещалось преподавани е религии;
— отменялись сословные, религиозные, национальны е и другие огра- ничени я в получении образовани я и провозглашалось прав о всех гражда н на образование;
— предоставлялось всем народа м России право на создани е нацио - нальной школ ы с преподавание м на родно м языке;
— вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;
— создавалась государственная систем а дошкольног о образовани я
(впервые);
— обще е руководство школьны м дело м переходило в ведение Государ- ственной комисси и по просвещению, он а обязан а была созывать Всерос-
500 Ш. Развитие школы и педагогики в мире в XX в.
сийские съезды по просвещению, непосредственное руководство просве- щением передавалось Народному комиссариату по просвещению (Нар- компрос), а на местах — органам советской власти.
Первым наркомом просвещения стал Анатолий Васи- льевич Луначарский Объясняя необходимость перестройки
школы, он писал, что весь социалистический переворот теряет смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека, и что создание новой школы представляет собой огромной важности задачу революци- онном («Декларация по дошкольному воспитанию», 1920).
В соответствии с новой целью, провозглашенной в 1919 г. Програм- мой РКБ(б), была признана необходимость коренной перестройки прин- ципов, содержания, методов обучения и воспитания: школа должна стать
«орудием коммунистического перерождения общества», «не только про- водником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупроле- тарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания по- коления, способного окончательно установить коммунизм».
В г. на
I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы:
«Положение о единой трудовой школе» и
«Основные принципы единой трудовой школы». Эти документы вскоре были утверждены Госу- дарственной комиссией по просвещению и определили бесплатность школы, объявили о преемственности ступеней образования и провозгла- сили трудовой принцип обязательным.
Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения: допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле; предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), в кото- рые включались педагоги, представители учащихся и населения; вводились примерные (а не обязательные) учебные программы и гибкие, в зависи- мости от местных условий, учебные планы; рекомендовалось создание и использование разных учебников; отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние задания и все виды наказаний. Как учителям, так и учащимся необходимо было предоставить возможность для творчества и широкого экспериментирования. Учитель объявлялся «равноправным членом школьной артели». Формы и методы обучения должны были стро- иться на активности и самостоятельности школьников. Труд провозгла- шался основой школьного обучения.
Большое внимание уделялось физическому и эстетическому воспита- нию, указывалось на огромную воспитательную роль детского труда, объ- являлось о необходимости политехнического образования.
Гуманное отношение к детям, уважение к ним должны были опреде- лять стиль отношений педагогов и воспитанников.
Раздел I. Теория и практика образования и воспитания в России 501
Провозглашалось, что единая школа — это не единообразная, она ру- ководствуется общими идеями, но общее рассматривается в контексте местных особенностей края.
В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:
1. Школы по ликвидации безграмотности (ликбезы) — с 1919 г. для обучения родному языку всего безграмотного населения от 8 до 50 лет. На время обучения рабочий день для трудящихся сокращался на 2 часа с сохранением заработной платы. Создавались пункты ликбеза обычно при школах, велись занятия и в крестьянских избах. Сотни тысяч учителей, служащих, студентов, школьников обучали неграмотных.
2. Детские сады и ясли — государственные (до г. имелись называемые народные сады, которые существовали на общественные средства и были платными).
3. Рабочие факультеты — рабфаки (с 1919 г.) в течение 4 лет давали юношам и девушкам из рабочих и крестьянских семей среднее образова- ние и готовили их для поступления в вузы.
4. Детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным). Имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственны-
ми, доступными и для женщин, обучение в них — бесплатным.
Количество вузов быстро росло, в 1922 г. их насчитывалось а в
1939 г. — уже 760. Были созданы университеты и институты в Белорус- сии, Армении, Киргизии, Узбекистане, в других республиках, в некоторых из них до г. не было ни одного вуза. Однако преподавательских кад-
ров не хватало, поэтому отдельные учебные курсы не читались вообще.
Типы общеобразовательной школы
Школьная система (с 1922 г.) имела следующие звенья.
Школа-девятилетка, состояла из двух концентров: единой трудовой школы I ступени и единой трудовой школы II ступени. Школа I ступени была организационно самостоятельной. Промежуточным типом массо- вой общеобразовательной школы являлась семилетняя школа.
На базе четырехлетней школы I ступени (начальной) в сельской мест- ности открывались
школы крестьянской молодежи — ШКМ
с агроиндустриальным уклоном, в которых ставилась задача соединения об- щего образования (в объеме семилетки) с изучением сельского хозяйства применительно к данной местности. В городах —
фабрично-заводская се- милетка — ФЗС была призвана давать общее и политехни-
ческое образование; создавались такие школы при каком-либо предпри- ятии. После ШКМ и ФЗС можно было продолжить обучение в 8 классе девятилетней школы и в профессиональных учебных заведениях.
Школы фабрично-заводского ученичества — ФЗУ — открылись в
1920 г. при участии комсомола; они организовывались на базе начальной
502
Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.
школы. В течение лет обучения ФЗУ подготавливали квалифициро-
ванных рабочих.
Были созданы экспериментальные учебно-воспитательные заведения, в которых теоретическим и опытным путем разрабатывались вопросы со- держания, организации, методики учебно-воспитательного процесса в школе, детском саду и внешкольных учреждениях:
опытные станции по народному образованию (1918 — конец
30-х гг.) и др. Опытные станции имели в своем составе целый комплекс заведений: детские сады, школы I и II ступеней, внешкольные учреждения и Школы-коммуны обычно располагались в бывших помещичьих усадьбах, имели интернат, часто включали детский сад; к концу 20-х гг. их было уже около 400.
Кроме общеобразовательных школ создавались профессиональные школы (техникумы).
Большие возможности развития открывались перед
национальной школой (в стране насчитывалось более 100 народностей и национальнос- тей); 40 национальностей и этнических групп не имели даже своей пись- менности; в 20-х гг. для них были созданы национальные алфавиты, стали издаваться книги на родном языке учащихся. Преподавание на родном языке осуществлялось в бесплатных государственных школах, что привле- кало учащихся и их родителей. К г. обучение велось на 70 языках. Национальные школы открывались не только в национальных республи- ках, но и в крупных городах со смешанным населением (существовали до середины 30-х гг.).
Итак, школьная система 20-х гг. выглядела следующим образом:
девятилетняя школа с двумя ступенями;
семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась на- чальная школа. Разновидности семилетки: ФЗС, ФЗУ;
средние профессиональные учебные заведения;
вузы.
Все учебные заведения были взаимосвязаны преемственно.
§ 2. УЧЕБНАЯ И РАБОТА
В первое время школы только перестраивались, поэтому в них часто исполь- зовались и старые учебники, и прежние методы обучения. Но коренные из- менения в учебно-воспитательной работе наметились с введением программ ГуСа (ГУС — Государственный ученый совет при Наркомпросе), идеи ко- торых были заимствованы из западноевропейской практики.
Особенности программ 
комплексный, а не предметный метод составления; рекомендательный, а не обязательный характер; концентрический принцип.
I. Теория и практика образования и воспитания в России 503
Программы призваны были устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью.
В основу программ было положено изучение трудовой деятельности людей: природа изучалась как объект, к которому обращен труд человека;
. при изучении общественных явлений уделялось внимание отношениям между людьми в процессе трудовой деятельности и экономике.
Программы ГУСа были составлены в двух вариантах — для городской и сельской школы.
«Система знаний, а не система предметов» — таков был принцип этих программ. Усвоение навыков речи, письма, чтения, счета следовало слить с изучением реальных предметов. Правда, вскоре язык и математи- ку все-таки выделили в отдельные предметы.
Программа для I ступени выглядела так1:
З.И. Советская школа в период восстановления народного С 82.
504
Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.
Задачи школы первой ступени:
1. Прежде всего школа должна пробудить в ребенке пытливый, актив- ный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам.
2. Научить ребенка искать ответы в книжке, в науке на возникающие у него вопросы, убедить его в том, что он может узнать из книжки, до чего додумалось человечество в тех или иных вопросах.
3. Развить в детях привычку жить, учиться и работать коллективно — это определяет характер организации школьной жизни, детское самоуп- равление, детскую взаимопомощь и пр.
Перед школой ставилась задача передачи детям известной суммы зна- ний и навыков, которые делают возможным дальнейшее самообразова- ние, приобщают их к культурной жизни человечества и в то же время необходимы им в жизненном обиходе.
Занятия по чтению призваны были развивать у детей интерес и лю- бовь к книге, привычку читать много и быстро, читать самостоятельно, что решает задачу общего развития учащихся.
В разных районах школьные программы имели свои особенности. Так, программы Главсоцвоса1 Украины были подчинены исключительно интересам ребенка. В них рекомендовалось при воспитании и обучении детей руководствоваться законами детского развития и индивидуальной природой каждого ребенка.
В целом нужно отметить, что новаторские идеи, спускаемые сверху, хотя и содержали много здравых и актуальных положений, тем не менее не всегда осознавались и поддерживались учителями. Поэтому на практи- ке реализовывались программы с трудом.
§ 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Одновременно с работой над новым содержанием шли поиски новых ме- тодов и организационных форм обучения. В эти годы наибольшее внима- ние уделялось активным методам обучения, когда ученики приобретали новые знания не со слов учителя, а путем самостоятельного их поиска и открытий. Для этого использовались наблюдения и собрание фактов, экс- перимент в лаборатории и естественных условиях, трудовые навыки, на основе которых учащиеся делали самостоятельные выводы и открытия.
Не
только изучение жизни, но участие в ее преобразовании — этим руководствовались при определении организационных форм и подборе
— Главное управление социального воспитания и политехнического обра-
зования, в ведении которою находились дошкольное воспитание, школьное обучение, по- вышение квалификации учителей.
I. Теория и практика образования и воспитания в России 505
методов обучения. В программы ГУСа включалась общественно полезная работа школьников, до г. она являлась важной составляющей учеб-
ного процесса; при этом каждая школа находила для себя удобные орга- низационные формы и методы работы.
Новые цели обучения и программы требовали новых методов, которые не вписывались в рамки традиционной классно-урочной системы обучения, поэтому нужны были иные формы организации учебного процесса.
Критическое и даже резко отрицательное отношение к классно-уроч- ной системе было характерно для многих педагогов 20-х гг. В ней их не устраивали шаблонность занятий, равнение на среднего ученика и труд- ность индивидуального обучения, пассивность учащихся. «Мы должны дать ученикам умение работать самостоятельно и увлечь их определенны- ми занятиями», — так рассуждали педагоги. Классно-урочная система приводит к тому, что учитель поучает, внушает, а ученики пассивно усваи- вают чужие слова и знания. «Самостоятельному исследованию и творче- ству, работе и деятельности учеников при этой системе почти нет места: она для этого не приспособлена»1, она отучает, а не приучает работать.
Вместо этой организации обучения предлагалась и вводилась самосто- ятельная работа под контролем учителя и при его помощи, что считалось активной и энергичной формой организации занятий.
Важное значение придавалось эмоциональной стороне обучения. Так, СТ. Шацкий призывал учителей обучать детей не только умению рабо- тать, но умению «вкусно» работать, получать удовольствие от хорошо ор- ганизованного труда.
Наиболее успешно решались новые задачи обучения в работе опыт- ных станций. Ведущее место среди экспериментальных площадок зани- мала Первая опытная станция, которой руководил СТ. Шацкий. В ней отрабатывались и организационные формы обучения.
Здесь использовалась кабинетная система занятий. Было создано 6 ка- бинетов: математики, физики, естествознания, санитарии и ли-
тературы и языка, обществоведения. На изучение программы отводилось ежедневно 5 часов. Соотношение между коллективным (вместе с учите- лем) и индивидуальным (или групповым)
занятиями дифференцирова- лось в зависимости от содержания изучаемого; так, при изучении гу- манитарного материала соотношение было 3:1, математического и естественных циклов — При такой системе ученики приучались само- стоятельно получать знания из книги, а учитель мог проводить индивиду- альную работу с отдельными учащимися. От учителя требовалось и обу- чение детей рациональным способам учения.
Педагогическая энциклопедия. Т, 1. С. 530.
506
Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.
Учитель заранее составлял работы на день, в котором, кроме
темы, назывались виды самостоятельной деятельности, нужные книги, оборудование и прочее, и в начале учебного дня знакомил учащихся с этим планом. Подобные планы учителя составляли на неделю, на период изучения темы, на декаду, знакомя с ними школьников. Таким образом, расписание занятий заменялось рабочим планом, включавшим все виды учебной деятельности и заранее известным учащимся.
Связь обучения с жизнью, действенность образования, глубокая связь теории с практикой — эти принципы школьного образования вызывали необходимость использования различных методов обучения.
Наиболее предпочтительными из них считались:
исследования (исследовательский метод): наблюдения по определен- ной программе, опыты, практическая работа;'
самостоятельное изучение школьниками материала по учебникам, по другим книгам, газетам;
экскурсии;
полезная деятельность в соответствии с темами про- граммы;
другие активные методы.
Наиболее эффективным признавался исследовательский метод, ко- торый хотя и не отвергал книгу, но ставил ее на 2-е место в соответст- вии с тезисом: научись самостоятельно познавать мир, используя собст- венные наблюдения и опыты, а затем обращайся к книге, но критически.
В программах указывалось, что в школах громадную роль играет
наглядность: наблюдения изучаемых предметов и явлений во время экс- курсии; рисунок, картина могут использоваться лишь тогда, когда нет воз- можности увидеть предмет в действительности. Рекомендовалось актив- ное изучение предмета путем его измерения, с помощью опыта или преобразования его.
Пытаясь преодолеть академизм прежних программ, обеспечить связь обучения с жизнью, составители программ рекомендовали при изучении естественного цикла знакомить учащихся с составом почвы, с историей ее образования, восстановлением плодородия почв, севооборотом, мето- дами борьбы с засухой (5-Й год), используя для этого как книгу, так и наблюдения, опыт, практическую работу.
Программы по «литературному чтению» горячо пропагандировали принцип самодеятельности и активного творчества учащихся в процессе изучения литературы. В них указывалось на необходимость шире практи- ковать домашние сочинения.
Ярким отражением линии на стимулирование творческой активности учащихся было применение разнообразных форм и методов творчества
I. Теория и практика образования и воспитания в России 507
при изучении родного языка и литературы. Рекомендовались такие зада- ния: написать очерк, рассказ, легенду, сказку, воспоминания, составить те- леграмму, дать статью в газету. Ученикам предлагались «фразы-стимулы», например: «непроницаемый туман... Вдруг...» Эти несколько слов давали толчок фантазии. Педагоги предлагали учащимся по отдельной фразе
«восстановить» образ человека, его характер, заставить его действовать. При этом широко поощрялось свободное творчество: ученик сам решал, о чем и как писать.
Стимулирование свободного творчества учащихся, развитие их актив- ности осуществлялось и учителями обществоведения, географии, напри- мер при написании сочинений на темы: «Из истории научных открытий и изобретений», «Повесть о жизни и гибели Гракхов», «Повесть о Колум- бе». Такие методы учебной работы исключали формализм и догматизм в обучении.
