Учебно-речевые ситуации общения на уроках русского языка

Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев.

В. А. Сухомлинский

В предыдущей главе речь шла об особенностях педагогического общения и о той обшей атмосфере общения, которая создается учителем. Но есть (при общем стиле общения) и разновидности общения, определяемые конкретной учебно-речевой ситуацией. При этом такие компоненты речевой ситуации, как адресат, место общения, учителю известны. Это, как правило, ученики определенного возраста, определенной подготовленности к усвоению предмета, организованности, трудоспособности и т. д.; и классная комната, которая тоже знакома учителю. Учителю также хорошо должны быть известны общие задачи урока, в которых реализуются цели преподавания учебного предмета.

Образовательно-воспитательные задачи урока решаются с помощью системы педагогических и взаимосвязанных с ними коммуникативных приемов. В идеальном случае выбранная система педагогических приемов, метод обучения должны соответствовать' и системе коммуникативных средств. Это значит, что, организуя, например, поисковую деятельность учащихся, ставя перед ними проблемную задачу, нужно не только продумать систему вопросов, их формулировки, но и то, как будет поставлена проблема, каким тоном следует произнести вопросы, что следует выделить силой звучания голоса, что подчеркнуть темпом и т. д. К сожалению, система коммуникативных приемов далеко не всегда продумывается при подготовке к уроку, в результате чего не «срабатывает» система избранных методических средств, т. е. учитель не достигает должного педагогического эффекта.

Однако на уроке, на разных его этапах, в различных учебно-речевых ситуациях решаются и конкретные, частные задачи. Эти задачи должны четко осознаваться учителем, чтобы он мог найти адекватные для их решения педагогические, а следовательно, и коммуникативные средства. Д. Б. Кабалевский цитирует написанное ему педагогом С. П, Алексеевой письмо, в котором есть такие строки: «Я хочу сама себе четко представить,! а ч е м я иду к ним (детям.– Т. Л.) и какова моя задач а»¹ (выделено мною.– Т. JI.}. Вот это – зачем иду к детям, какова моя задача – должно решаться и применительно к

¹ Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977, с. 66.

отдельным учебно-речевым ситуациям (микросистемам обучения).

Выделение типовых учебно-речевых ситуаций – особая проблема. Мы в данном случае вычленяем те из них, которые определяются такими основными дидактическими задачами, как:

· задача передать определенную информацию о языковых категориях, фактах, способах деятельности и т. д. (осуществляется главным образом на этапе объяснения нового материала и начальных этапах его закрепления);

· задача организовать учебно-практическую деятельность учащихся, овладение ими способами деятельности (умениями и навыками) (осуществляется главным образом при закреплении, -повторении, а также при про верке домашнего задания);

· задача проверить знания, умения и навыки учащихся (осуществляется во время проверки домашнего задания и опроса, а также при проведении специальных проверочных работ и при их анализе).

Кроме того, является типичной такая учебно-речевая ситуация, как организация учащихся в начале урока (на этапе так называемого оргмомента), ситуация знакомства учителя с новым классом (в начале учебного года).

Остановимся более подробно на трех из названных учебно-речевых ситуаций (остальные явятся предметом анализа в запланированных далее практических работах).