Методические рекомендации. 1. Виды учебно-воспитательных ситуаций и формы их организации Педагогическое проектирование и педагогические технологии важные и сравнительно молодые

1. Виды учебно-воспитательных ситуаций и формы их организации Педагогическое проектирование и педагогические технологии важные и сравнительно молодые систематизирующие отрасли в педагогике рассматривающиеся как формы организации учебно-воспитательного процесса. Центральным звеном проектной технологии является «ситуация».

Само понятие ситуация многими учеными определяется по-разному. Например, Э.Ф.Зеер к ситуации относит отдельные объекты или действия, события, внешние условия жизнедеятельности, социальное окружение, физическую среду [Зеер Э.Ф. Личностно ориентированно профессиональное образование – Екатеринбург. Изд-во Урал. Гос.проф.- пед. ун-та, 1998. - с.51].

По мнению П.Г.Щедровицкого при организации проектирования с включением обучающегося в субъектную позицию речь ведется о целенаправленном создании ситуации выбора для предоставления обучающимся права осознанного выбора вида деятельности. А необходимость перехода педагога-практика в субъектную позицию в процессе проектирования обусловлена также современной целью обучения не методам и методикам, а средствам и способам их конструирования [c.47].

Б.Г.Ананьев, Д.Реттер считают, что необходимо создавать такие ситуации, в которых обучающийся взрослый мог бы вносить свой вклад в созидание нового с опорой на жизненный и педагогический опыт [202 у розы, с. 61].

Мы считаем (от авт.), что ощущение успешности необходим не только детям, но и всем взрослым. Это здоровое по своей природе чувство, не культивируется во взрослых, сохраняясь в несовершенных своих формах – карьеризме и честолюбии. Следовательно, в процессе проектирования желательно включать такие ситуации, в которых участниками проектирования ощущался бы успех, а значит и продвижение. Успешность во многом зависит от уровня позитивности «Я-концепции» педагога [32, с.385; 202, с.59 у розы].

В современном человекознании «ситуация» определяется как совокупность условий и обстоятельства, детерминирующих ту или иную картину протекания процесса. В основном выделяются: воспитательные, конфликтные и в учебном процессе – проблемные ситуации.

Воспитательная ситуация является своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса. На уровне «воспитательной ситуации» представляется сам механизм процесса воспитания.

Конфликтная ситуация проявляется на уровне отношений между участниками образовательного процесса, вследствие непонимания друг друга, неприятия позиции другого человека, неблагоприятных условий или фона общения, проявления бестактности, невнимания

В учебном процессе чаще всего возникают проблемные ситуации.

В основе проблемного обучения лежит создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А. В. Брушлинский).

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В.Кудрявцев. По В.Т.Кудрявцеву «проблемная ситуация – это психологическое состояние затруднения, невозможности объяснить факт или решить познавательную задачу с опорой на имеющиеся знания. Проблемная ситуация возникает:

• тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

• при необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

• перед учащимися - когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

• если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

• при решении технических задач - когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

• когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

• задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

• неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

• выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Интересные подходы к организации образования в разных педагогических ситуациях описан в учебном пособии А.А.Реан, Н.Бордовской и С.Розум [Реан, с. 381]. Это:

1) ситуации создания успеха и обеспечения роста достижений, где основные вопросы организации ситуации заключаются в: а) когда приобретенные знания становятся личностно значимыми и личностно воспринятыми в семье, в учебном заведении, между учащимися или студентами, между взрослыми и детьми (педагог, родитель, старшие поколения), б) педагогическая ценность организации учебного процесса, в) установки педагога, г) подход реализованный при организации образования данной ситуации и т.д.

2) ситуация самооценки. Основные вопросы организации ситуации: например, что значит быть воспитанным, какое представление о воспитанности вы знаете, чем может закончиться та или иная история в данной ситуации.

3) ситуация самокритики и самосозерцания. Основные вопросы организации ситуации: например, оценка диалога между: родитель-ребенок, школьник, студент, ребенок, школьник, студент - педагог, ребенок, школьник, студент – ребенок, школьник, студент и т.д., оценка педагогического руководства, оценка роли родителей в подготовке детей к взрослой жизни, какими психологическими особенностями обусловлены подростковый, юношеский возраста в суждениях и действиях о людях, какое влияние оказывает процесс самопознания на воспитание человека и т.д.

4) ситуация выдержки и проявления вежливости в отношении. Основные вопросы организации ситуации: оценка ситуации между школьниками, студентами, подругами, друзьями, взрослыми и детьми, сведения о воспитанности человека, почему можно сказать о человеке воспитан или невоспитан.

5) ситуация пренебрежения и неуважения других. Основные вопросы организации ситуации: стили взаимоотношений в данной ситуации между ребенок, школьник, студент - педагог, родитель, люди из социума, что можно сказать о самооценке ребенка, школьника, студента, педагога, родителя

6) ситуация выбора профессии. Основные вопросы организации ситуации: каковы мотивы выбора любого человека, какие приемы педагогического воздействия вы узнаете в данной ситуации.

7) ситуация стимулирования к самостоятельным суждениям и оценкам. Основные вопросы организации ситуации: какие педагогические задачи решаются педагогом в данной ситуации, какие концепции и модели можно обнаружить в данной ситуации, какие закономерности используются и соблюдаются педагогом, родителем, студентом, школьником и т. при организации взаимодействий, особенности педагогической деятельности учителя в данной ситуации.

8) ситуация стимулирования к самостоятельности принятия решений. Основные вопросы организации ситуации: анализ варианта ответа и действия взрослых ребенком, школьником, студентом, особенности поведения взрослых и о характере складывающихся взаимоотношений с ребенком, школьником, студентом говорит данная ситуация, какой тип воспитания просматривается в данной ситуации.

9) ситуация стимулирования к самовоспитанию. Основные вопросы организации ситуации: оценка педагогической находки руководителя учреждения, методы используемые в воспитательной работе в данной ситуации, роль педагога, родителей в процессе самовоспитания подростка, школьника или ребенка, как самовоспитание влияет на развитие личности.

10) ситуация стимулирования ко лжи. Основные вопросы организации ситуации: анализ диалога между людьми, какие просчеты в воспитании налицо, каким, по-вашему, будет продолжение этой ситуации.

11) ситуация молчаливого одобрения. Основные вопросы организации ситуации: анализ поступка родителей и ее влияние на дальнейшее отношение детей к учителям в школе, студентов в образовательном учреждении, реакция родителей на слова своих детей по отношению к другим людям, выполняет ли молчание воспитательную функцию, примеры воспитательного (положительного или отрицательного) воздействия молчания на поведение человека.

12) ситуация соперничества. Основные вопросы организации ситуации: чем можно объяснить отношения учащихся, студентов к своим ровесникам, какой стиль отношений между учащимися формируется в данной ситуации, какие выводы могут сделать взрослые по отношению к детям, что могут чувствовать в такой ситуации сами дети.

13) ситуация выбора наиболее приемлемого варианта действий. Ситуация выбора, приводящего к неудаче. Ситуация предъявления требования. Ситуация предъявления требования-унижения. Ситуация приведения примера. Основные вопросы организации ситуации: есть ли единство среди педагогов школы в понимании своей педагогической миссии, каковы секреты воспитания, о каких результатах воспитания может говорить данный факт в этих ситуациях.

14) ситуация обвинения-ощущения несчастья. О сновные вопросы организации ситуации: роль социально-экономического фактора в воспитании человека, анализ поведения взрослых и детей, как разрешить конфликт между взрослыми и детьми, каковы наиболее целесообразные действия взрослых по отношению к детям.

15) ситуация доверия-лжи. Основные вопросы организации ситуации: в чем педагогический смысл, если происходит инцидент (обман, недоверие, предательство и т.д.) между близкими людьми, подругами, друзьями, ровесниками, какие вывод можно сделать в отношении дружбы в таких ситуациях, как вы распорядились бы от такой информации (обман, недоверие, предательство и т.д.).

16) ситуация угрозы наказания и переживания своей вины. О сновные вопросы организации ситуации: как следует поступить взрослым при необходимости наказания за те или иные поступки, предложите возможные варианты действий педагога в такой ситуации.

17 ) ситуация проявления ответственности. Ситуация развития самостоятельности и ответственности за свои поступки. Основные вопросы организации ситуации: какие качества могут развиваться у детей в зависимости от поведения родителей, какое наказание вы считаете наиболее педагогически целесообразным в обстоятельствах совершения тех или иных поступков (отрицательных, положительных), какой воспитательный прием можно применить родителям для воздействия на детей.

18) ситуация риска. Основные вопросы организации ситуации: к чему должны готовиться молодые люди при вступлении во взрослую самостоятельную жизнь, можно ли судить исходя из ситуации, что жизнь – большая ценность для человека, на какие еще ценности могут ориентироваться молодые люди в данной ситуации.

19) ситуация оказания помощи. Основные вопросы организации ситуации: каковы истинные мотивы обучения друзей, как можно помощь друзьям в преодолении страха, как вы понимаете дружеские, приятельские отношения между людьми.

20) ситуация взаимопомощи. Основные вопросы организации ситуации: анализ ситуации с позиции детей, школьников, студентов, с позиции их ровесников, взрослых – учителя, родителя, что такое гордость у человека, в чем она проявляется, какие воспитательные приемы в данной ситуации проявляются.

21) ситуация критики. Основные вопросы организации ситуации:

О каких человеческихкачествах ……………………..

Проектную технологию невозможно представить без проектировочной деятельности, т.е. без прогнозирования развития и определения стратегии педагогического процесса.

Итак, проектирование процессов обучения и воспитания в высшей школе и управление процессом обучения и воспитания в высшей школе в с овременной эпохе требует смены репродуктивно-педагогической цивилизации на креативно-педагогическую.

Педагогическое проектирование в более конкретном понимании представляет собой разработку траектории движения к результату и конкретных действий (шагов) для достижения результатов. Проектирование вбирает весь процесс возникновения замысла, идеального или нормативного представления желаемой цели, форму и содержание предполагаемых результатов. Проектирование осуществляется на основе прогноза и сконструированных моделей.

Прогнозирование – это взгляд в будущее, процесс получения прогноза, предположительных суждений о состоянии исследуемого процесса через определенный временный промежуток (год, два, три, пять и т.д.).

Процедура моделирования включает в себя разработку моделей исходного (актуального) состояния преобразуемого процесса или объекта, моделей потребного состояния на конец планируемого периода и моделей перехода от исходного состояния в требуемое. Под моделью в педагогике понимают мысленно представленный и материально реализованный более простой аналог, воспроизводящий сложный изучаемый объект (прототип), который заменяет объект так, что появляется возможность получить о нем новую информацию. Модель позволяет составить более полный и обоснованный прогноз, оптимизировать траекторию движения к результату.

Проект – это решение, исследование определенной проблемы, его практическая или теоретическая реализация. Выделяют исследовательский проект – требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования;

Творческий проект – предполагает творческое оформление результатов, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь конечному результату;

Ролевой проект – предполагает распределение участниками определенных ролей: литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения;

Информационный проект – предполагает сбор информации о каком-то объекте, явлении; ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории;

Предметно-ориентировочный проект - предполагает четко обозначенный с самого начала результат деятельности ориентированный на социальные интересы самих участников.

Научные исследования и практика свидетельствуют, что переход на проектирование возможен только при кардинальной перемене профессионально-педагогических установок и стереотипов, открытия новых и расширения как самой концепции образования, так и подходов к определению его содержания и методов.

Как показывают теоретические исследования и результаты практической деятельности, распространение передового опыта работы с детьми, с учащимися, к сожалению, не дает желаемых результатов при его воспроизведении. Педагогическое мастерство не тиражируется, оно только взращивается. Условием «взращивания» мастерства В.В.Давыдов называет проектирование, а деятельность определяет его ведущим методом (Акбашева Р.Ш., Уфа, с.74).

Под педагогическим проектированием также подразумевается всесторонняя разработка содержательных и технологических характеристик учебной дисциплины и всех форм организации учебного процесса по данной дисциплине. Кроме этого могут проектироваться педагогические системы, педагогический процесс специальности, факультета, а также педагогические ситуации, существующие в рамках определенной дисциплины.

Эта важная системообразующая отрасль педагогики сравнительно молодая. Основателем ее можно считать В.П.Беспалько. Проектирование, как способ достижения педагогических целей, принятия решений по «развитию ситуации» еще не получило практической реализации в сфере высшего образования, хотя и считается «наиболее радикальным из множества возможных способов» организации и развития практики образования во всех многообразных его типах и видах (В.А.Болотов, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). По мнению ученых, каждый педагог должен уметь соотносить цели, средства и результаты, предлагаемые той или иной концепцией, с глобальными проблемами развития образования, а также своими личными потребностями и интересами (Акбашева Р.Ш., с. 5). В этом состоит усиление мировоззренческого аспекта, например, в высшей школе, подготовке специалистов и повышения квалификации самих педагогов. Его результатом представляется изменение способа педагогической деятельности и восприятия мира в целом. В.В.Давыдов именно с этих позиций считает проектирование способом формирования готовности к деятельности. А Ю.В.Громыко в качестве главного продукта образования выдвигает «жизнеспособную и жизнеподдерживающую общность людей» (Акбашева Р.Ш. Проектирование, с.5). С учетом выводов ЮНЕСКО о современных проблемах образования в контексте глобальных проблем речь надо вести о формировании готовности к совместной деятельности как средстве развития способности личности к поиску взаимопонимания и мира. Опыт адаптации проектов развития образовательного пространства и процесса их реализации изучается Н.Михайленко, Л.А.Парамоновой в Центре им. А.В.Запорожца. Они сделали вывод о необходимости при организации проектирования учитывать проблемы реальной практики педагогов и процесс проектирования направлять на их решение, через одновременное совершенствование профессиональных и личностных качеств педагога.

В программе развития образования РБ обращено внимание на создание специальной технологии проектирования образовательной среды, в которой субъектная позиция педагога обеспечивает проявление и реализацию потребности в самоопределении, готовности к конструктивному анализу своей деятельности, человеконаправленной инициативы, способности делать выбор при принятии решений и быть ответственным за него. Все это приводит к развитию личностных качеств работников образовательных учреждений. Существующие на сегодня репродуктивные способы не создают для педагогов а) условий проявления и развития их личностных качеств; б) ситуаций «переживания», что обуславливает определенные затруднения в реализации на практике принципов личностно ориентированного подхода.

Иначе говоря, репродуктивные способы не актуализируя возможности самих педагогов, не обеспечивают личностную ориентацию образования студентов и затрудняют перенос принципов личностно ориентированного образования из теории в реальную педагогическую практику (Акбашева Р.Ш., Уфа, 1999, с.6).

Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Л.Ф.Колесников, Е.Б.Моргунов, В.Н.Турченко считают, что процесс обучения и воспитания необходимо прежде всего использовать для работы над формированием психических новообразований у педагогов. Это приводит к необходимости переосмысления философии образования в России путем смены акцентов в мировоззрении педагога со знаний обучающегося на его личность. Но ученые считают, что такая работа имеет долговременный характер и зависит от личности самого педагога (Акбашева Р.Ш., с. 4).

Решая проблему деятельности в режиме развивающего обучения исследования В.В.Рубцова, В.В.Репкина, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунова свидетельствуют, что этим видом деятельности плодотворнее всего можно овладеть, самому участвуя в подобной деятельности - в проектировании. Проектирование создает опыт «переживания» принципов личностно ориентированного подхода и направлено на формирование готовности к деятельности и проектирование выступает как один из ключевых способов личностно ориентированного обучения и воспитания.

Также такое образование обеспечивает условия для реализации субъектной позиции обучающегося в образовательной деятельности и гуманность образовательного процесса. Предпосылками выбора содержания и методов педагогического проектирования являются положения культурно-исторической теории развития Л.С.Выготского, теория деятельности В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.М.Рубинштейна. Зарубежный опыт учитывает кроме того и ориентацию на личность педагога (Р.Бернс, А.Н.Джуринский, Л.Клинберг, В.Т.Нанивская, Э.Стоун).

Анализ региональных программ развития образования позволяет сделать вывод об актуальности проблемы поиска способа активного включения механизма саморазвития как обучающихся (дошкольников, учащихся, студентов), так и самих педагогов и педагогического коллектива. Таким способом, по мнению Зиатдиновой Ф.Н., Акбашевой Р.Ш., может стать проектирование личностно ориентированной направленности в любом виде деятельности (повышении квалификации, воспитании и обучении учащихся, подготовке педагогов, учителей, воспитателей, обучении студентов в высшей школе и т.д.) – проектирование как способ достижения педагогических целей, принятия решений по «развитию ситуации», как метод развития субъектной позиции, т.е. построение субъект-субъектных многоуровневых отношений (взаимодействий, взаимоотношений, взаимодеятельности), как принципы: природосообразности, диалогичности, интегрированности, преемственности и непрерывности, гибкости, технологичности, научности, культуросообразности, как наиболее радикальный способ организации и развития практики образования:

1 этап – анализ ситуации (жизненные ситуации, которые необходимо превратить в педагогические ситуации, связанные (Ас);

2 этап – -целеполагание (Ц);

3 этап – планирование принятой цели и задач, место, время проведения занятий, уроков, тем и участников образовательного процесса (П);

4 этап – реализация целей, задач, проектов, планов образовательного процесса (Р)

5 этап – анализ деятельности (Ад);

6 этап – рефлексия уровня достижений и развития субъектов образовательного процесса (Р);

7 этап – анализ ситуации – переход на следующий цикл развития (Ас).

Данное обстоятельство может выступать другим условием эффективности проектирования. Оно обеспечивает эволюционный характер преобразований, в отличие от преобразований путем реформирования. А так как конечной целью педагогической деятельности, согласно точке зрения В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, А.А.Леонтьева, В.Н.Сагатовского, Б.Саймона является управление процессом развития ребенка, то педагогическое проектирование должно быть направлено и на способы управления образовательным процессом и повышение степени профессиональной ответственности квалификации.

Педагогов предметников наиболее интересуют педагогическое проектирование содержания конкретной дисциплины, включающей теоретическую и профессиональную части, самостоятельную работу студентов и контроль, и педагогические технологии, наиболее адекватно раскрывающие перед студентами содержание дисциплины способствующие обучению практической части дисциплины, когда студенты на основе полученных теоретических знаний овладевают профессиональными умениями, навыками, компетенциями.

Получаемое в вузе профессиональное образование обеспечивает хорошую теоретическую подготовку, но не формирует в достаточной мере готовности к самостоятельному решению педагогических задач, а именно с этой проблемой педагоги сталкиваются с первого дня работы, и ее приходится решать на протяжении всей деятельности. Современный педагог сам должен уметь проектировать свою профессиональную деятельность (и не только педагог, а каждый человек в высшей школе должен уметь проектировать не только свою работу, а свою жизнь).

2. Педагогическое проектирование по времени и последовательности действий разделяется на этапы.

1 этап. Вначале в сознании проектировщика складываются концептуальные основы содержания учебной дисциплины, когда из соответствующей области науки выделяется то необходимое и достаточное знание, которое затем будет трансформироваться в учебную дисциплину.

2 этап – моделирование, т.е. создание модели дисциплины. На этой стадии моделью являются рабочая программа дисциплины, всесторонне раскрывающая ее значение для данной специальности, межпредметные связи, объем, содержание теоретической и практической частей и частично процессуальные характеристики, а также планируемые формы организации учебного процесса и контроля.

3 этап – проектирование. На этом этапе вначале детально проектируются теоретическая часть содержания, затем практические занятия, их тематика, тематика СРС и формы контроля.

Второй частью проектирования является разработка педтехнологий, адекватных формам организации занятий. В процессе педагогического проектирования созданная модель доводится до уровня практического использования.

4 этап – конструирование, создание логического конструкта дисциплины, представляющего экстрагированное содержание и логические связи, как внутрипредметные, так и межпредметные.

Разработка 4 этапа облегчает создание интегрального курса, читаемого перед государственным экзаменом, создание гипертекста, установочных и обзорных лекций для студентов заочников.

Этапы проектирования по И.Чечелю:

1 – этап мотивации и целеполагания;

2 - этап планирования;

3 – этап принятия решения;

4 – этап выполнения проекта;

5 – этап защиты;

6 – этап анализа достижения поставленной цели.

Прежде чем перейти к подробному описанию педагогического проектирования дисциплины, следует изложить его основополагающие принципы;

1. Принцип человеческих приоритетов, принцип ориентации на человека, гуманистическое отношение к студентам. Он выражается в личностной ориентированности всех звеньев проектируемой дисциплины и учебного процесса на интересы, потребности и возможности студентов.

Проектирование должно быть гибким и оставлять возможность вариативности, импровизации как преподавателю, так и студентам. При проектировании следует мысленно ставит себя на место студента, представить его реакцию, эмоции степень восприятия и понимания.

2 Принцип саморазвития проектируемых систем, лекционных курсов, практических занятий означает их динамичность, открытость, способность к изменению содержания и объема. Этот принцип обусловлен профилизацией курсов, разнообразными формами обучения, изменением педагогических технологий, авторскими предпочтениями.

Наиболее емко смысл термина «технология обучения» [43] передает следующее определение: «технология обучения» - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимодействии и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство педагога состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применять оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

- выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

- выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у студентов в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

- выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

- разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм ориентации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.