Особенности стилей общения и их влияние на развитие познавательной активности

Педагогическое общение это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное научное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином, в последствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была внедрена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни.

Поэтому важной характеристикой педагогического общения является стиль. Стиль – индивидуально-типологическое особенности взаимодействия педагога и учащихся. Стиль общения – это категория социальная и нравственная.

Различают несколько стилей педагогического руководства. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.) [байкова, с.60-64].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В. В. Шпалинский).

Т.о., при авторитарном стиле характерна тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Т.о., самый наихудший стиль, где педагог по сути дела самоустраняется от ответственности за происходящее.

Стиль сотрудничества. А льтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим.

Тенденция превращения воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идее которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов) как направление противоположное авторитарно-императивной педагогике.

При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающегося снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были определены Л.С.Выготским в определении зоны ближайшего развития. «То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве и под руководством, завтра становится способен выполнять самостоятельно. То, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя то, что ребенок способен выполнять в сотрудничестве, мы определяем развитие вчерашнего дня».

Сотрудничество не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов совместной деятельности или «работа рядом», это когда, учащиеся не могут работать в полном объеме без участия педагога, и педагог не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми ее участниками. Благодаря этому развиваются:

- способность строить свое действие с учетом действий партнера,

- инициативность, способность недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия,

- адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность без агрессии, рационально разрешить конфликты. Сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого (Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Москва, 2001, с.60-61).

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Т.о., можно отметь, что при демократическом стиле оцениваются факты, а не личность и активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б.Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л. Н.Толстой и жесткий в своих требованиях Дистервег - все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...»[42]. Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Проблема познания педагогом личности учащегося традиционно актуальна в практическом отношении. Еще К.Д.Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях. В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, которые составляют ядро современного учебно-воспитательного процесса, а поэтому проблема продуктивности педагогической деятельности и общения – одна из актуальнейших в педагогике и педагогической психологии. Существуют целые комплексы факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Ее решение связано в основном с многочисленными, часто разноречевыми подходами к анализу и даже к самой постановке вопроса. Так вопрос о продуктивности в ряде исследований ставится в контексте акмеологического подхода (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмин), которая рассматривается как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Н.В.Кузьмин рассматривает профессионализм педагога как особенность плодотворной работы. Следующее – можно говорить о функциональной и психологической продуктивности, под первым имеется ввиду - создание системы дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т.д., под вторым понятием – новообразования в личности учащегося. Следующее – в последние годы наряду с традиционным вниманием к проблемам психологии деятельности все большее внимание уделяется психологии общения. В науке общение и деятельность отдельные, самостоятельные реальности с собственной структурой и своими законами. Между ними существуют органические связи. Кроме того существует общение, которое принципиально строится по законам деятельности (актерская игра) и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения. Поскольку объект педагогической деятельности – личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения выделяют три составляющих: 1) когнитивный (познавательный), 2) аффективный (эмоциональный), 3) поведенческий.

Существуют и другие модели, однако, в любой классификации выделяется прежде всего когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он приобретает особое значение. Результативность педагогической деятельности зависит именно от глубины изучения личности ученика, от адекватности и полноты познания. Как явствует из исследований С.В.Кондратьевой и ее сотрудников (В.М.Розбудько) педагогии с низким уровнем продуктивности деятельности обычно воспринимают лишь внешний рисунок. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность оценочных суждений и т.п. Аналогичные результаты были получены в ходе других исследований (А.А.Бодалев, А.А.Реан и в том числе Ф.Н.Зиатдиновой др.). Т.о., совершенно очевидна тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащегося. Причем здесь налицо все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, антропологические. Так у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: отличник, двоечник, активист и т.д.

Несмотря, что у каждого педагога свой индивидуальный стереотип, их описания разнообразны, но среди многих преподавателей чрезвычайно распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость у учащихся связана с характеристиками личностью, еще – «неблагополучными детьми считаются «ершистые», беспокойные ученики, те которые не могут усидеть на занятиях, вступают в перерекания, или ученики, которые охотно подчиняются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, что порождает лесть и преувеличенно трепетное отношение к замечаниям начальства (работы индийских ученых П.Джанак и С.Пурнима), или профессиональная оценка может зависеть от внешней привлекательности (А.А.Бодалев, 1983). Как мы видим, связь внешности с внутренними качествами человека для многих нерушима. Многие стереотипы влияют на восприятие человека именно тогда, когда мы мало знаем о человеке.

Итак педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося.

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. Положительную роль играют тогда, когда, опираясь на них педагог дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося, если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов.

Немалую роль в познании играет и явление проецирования. Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей другому. Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ним принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию, что ведет к установлению эффективных положительных взаимоотношений с учащимися.

Механизмы децентрации и идентификации также играют важнейшую роль в процессе познания педагогом учащихся. Адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося зависят именно от способности педагога побороть эгоцентризм, взглянуть на него глазами ученика, понять и принять т.з. учащегося, встать на его место и рассуждать с его позиции. Следовательно, теоретические закономерности и прикладные аспекты познания педагогом личности учащегося должны обязательно рассматриваться как центральный элемент профессионально-педагогической подготовки [93, с. 241-242].