Зміст освіти дітей з особливими потребами

"...Процес розвитку дефективної дитини, - писав Л.С.Виготський у 1929 p., -двояким чином соціально обумовлений: соціальна реалізація дефекту (почуття малоцінності) є однією стороною соціальної обумов­леності розвитку, соціальна спрямованість компенсації як пристосу­вання до тих умов середовища, що створені і склалися в розрахунку на нормальний людський тип, складає її другу сторону. Глибока своєрід­ність шляху і способу розвитку при спільності кінцевих цілей і форм у дефективної і нормальної дитини - ось найбільш схематична форма соціальної обумовленості цього процесу". Як і всі інші люди, людина з обмеженими можливостями у своєму розвитку спрямована на засво­єння соціального досвіду, соціалізацію, включення в життя суспільства. Однак шлях, який вона повинна пройти для цього значно відрізняється від загальноприйнятого в педагогіці: фізичні і психічні недоліки зміню­ють, обтяжують процес розвитку, причому кожне порушення по-своєму змінює розвиток зростаючої людини.

Найважливішими завданнями тому є попередження виникнення вторинних відхилень у розвитку, їхня корекція і компенсація засобами освіти. Це означає максимально повне задоволення освітніх потреб,! специфіка яких обумовлена порушеннями і обмеженнями. Наприклад, для запобігання негативним наслідкам розвитку в дитини, що втратила слух, необхідним є задоволення нових освітніх потреб: розвиток зали­шкового слуху і навчання користуванню ним в освітніх, пізнавальних і комунікативних ситуаціях, навчання сприйняттю зверненої до неї мови людини, що говорить, читанню з її губ; корекційно-педагогічна підтрим­ка і запобігання розпаду наявного в дитини мовлення; навчання орієн­туванню і поводженню в беззвучному просторі і багато чого іншого.

Варто пам'ятати, що обмеження можливостей не є тільки кількіс­ним фактором (тобто людина просто гірше чує або бачить, обмежена в

русі й ін.). Це інтегральна, системна зміна особистості в цілому, це

"інша" дитина, "інша" людина, не така, як усі, вона потребує зовсім

Інших, ніж звичайно, умов освіти для того, щоб перебороти обмеження і вирішити ті освітні завдання, що стоять перед кожним. Для цього ді-

тям з особливими потребами необхідно не тільки засвоювати власні освітні (загальноосвітні) програми, але й формувати і розвивати навич­ки власної життєвої компетентності (соціального адаптування): навич­ки. орієнтування в просторі і часі, самообслуговування і соціапьно- побутової орієнтації, свідомої регуляції власної поведінки в суспільстві різні форми комунікації, фізичну і соціальну мобільність; поповнювати знання про навколишній світ, розвивати мотиваційну, емоційно- вопьову сфери; формувати і розвивати здатність до максимально не- залежного життя в суспільстві, у тому числі через професійне самови­значення, соціально-трудову адаптацію, активну й оптимістичну життє- ву позицію.

Навчання і виховання органічно взаємозалежні в спеціальному освітньому процесі, який відбувається в спеціальних освітніх умовах, що передбачають:

- наявність сучасних спеціальних освітніх програм (загальноосві- тнїх і корекційно-розвивальних);

- врахування особливостей розвитку кожної дитини, індивідуаль­ний педагогічний підхід, що виявляється в особливій організації корек- ційно-педагогічного процесу, застосуванні спеціальних методів і засо­бів (у тому числі і технічних) освіти, компенсації і корекції;

- адекватне середовище життєдіяльності;

- реалізація корекційно-педагогічних завдань спеціальними пе­дагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олігофренопедагогами, логопедами), а також психологічний супровід освітнього процесу спеці- альними психологами;

- надання медичних і соціальних послуг.

У залежності від ступеня обмеження можливостей і в першу чергу під збереженості інтелектуальних можливостей, а також від якості і своєчасності створення спеціальних освітніх умов особи з особливими освітніми потребами можуть оволодівати різними рівнями освіти. Так, чистина дітей, що не чує, слабкочуючих, пізніше оглухлих, тих, що не бачать, слабкозорих, осіб з порушеннями функцій опорно-рухового апарата, порушеннями емоційно-вольової сфери і поведінки, важкими порушеннями мовлення здатна до оволодіння не тільки середньою, але й вищою професійною освітою.

Особи з порушеннями інтелекту здатні до елементарної загально­освітньої підготовки й оволодіння професіями, не пов'язаними з інтен­сивною інтелектуальною діяльністю або зі складними комунікативними процесами, що дозволяє їм вести самостійний трудовий спосіб життя й успішно адаптуватися в суспільстві.

Глибоко розумово відсталі діти, навчаючись за індивідуальними

освітніми програмами, оволодівають програмами середовищного і соціального адаптування (гігієнічні й елементарні побутові навички, найпростіші трудові навички), що у більшій мірі відповідають особли- востям їхнього розвитку.

Зміст спеціальної освіти, її виховного і навчального компонентів залежить не тільки від особливостей відхилень у розвитку, але і від вікового періоду, в якому знаходиться дитина з обмеженими можливо- стями.

Спеціальна освіта людини з обмеженими можливостями - глибоко індивідуальний і специфічний процес, обсяг, якість і кінцеві результати якого визначаються характером відхилення (або відхилень) у розвитку, збереженістю аналізаторів, функцій і систем організму; часом виник­нення і важкістю порушення; соціокультурними і етнокультурними умо­вами життєдіяльності дитини і її родини; бажанням і можливостями родини брати участь у процесі фахової освіти; можливостями і готовні­стю навколишнього соціуму, системи освіти до виконання усіх вимог і створення всіх умов для фахової освіти; рівнем професійної компетен­ції педагогів і психологів, що працюють з дитиною і її родиною.

Існують освітні нормативи, обумовлені врахуванням фізичних психічних особливостей і обмежень розвитку дітей, що навчаються, що називаються державним стандартом загальної освіти дітей з обме­женими можливостями здоров'я, або спеціальним освітнім стандар­том. Як державна норма освіченості в стандарті представлена систе­ма основних параметрів. Вона відображає, з одного боку, уявлення сучасного суспільства про необхідний рівень освіти даної категорії осіб, а з іншого боку, враховує можливості реальної особистості в до­сягненні цього рівня.

Стандарти спеціальної освіти стосовно кожної категорії осіб з осо­бливими освітніми потребами відображають вимоги загальноосвітньої підготовки, корекційно-розвивальної, профілактичної і оздоровчої ро­боти, а також трудової і початкової професійної підготовки.

При розробці вимог стандарту враховуються як загальні для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами недоліки розвитку, так і особливості, характерні тільки для певної визначеної категорії.

До числа недоліків розвитку, характерних для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами, відносяться:

• уповільнене й обмежене сприйняття;

• недоліки розвитку моторики;

• недоліки мовленнєвого розвитку;

• недоліки розвитку розумової діяльності;

• недостатня в порівнянні зі звичайними дітьми пізнавальна актив­ність;

• прогалини в знаннях і уявленнях про навколишній світ, міжосо-

бистісні відносини;

• недоліки в розвитку особистості (невпевненість у собі і невипра- вдана залежність від оточуючих, низька комунікабельність, егоїзм, пе- симізм і занижена або завищена самооцінка, невміння керувати влас­ниці поведінкою).

Дни подолання цих недоліків вносяться зміни в зміст загальноосві-
тніх предметів, проводиться їхнє коректування. Наприклад, вводяться
пропедевтичні розділи, що дозволяють заповнити прогалини в знаннях
і уявленнях про навколишній світ відсутні у дітей з особливими освітні
ми потребами. Для окремих категорій дітей, яким притаманна особли­
ва специфіка розвитку, передбачається оригінальний зміст загально-
освітніх предметів, наприклад, для учнів з порушеним інтелектом.

Дня подолання наслідків первинних порушень розвитку (при відсу- тності і неповноцінності зорового або слухового сприйняття, систем- ному недорозвиненні мовлення, ураженні мовленнєвих зон кори голо­виного мозку й ін.) у зміст фахової освіти включені специфічні навчальні підмети, яких немає в змісті звичайного шкільного навчання. Так, у змісті освіти сліпих дітей передбачені заняття з навчання орієнтуванню и просторі і розвитку мобільності; для дітей з порушеним слухом пе- редбачені заняття з розвитку залишкового слуху і формування усного мислення, включені уроки предметно-практичної діяльності, спрямова­ні на розвиток словесного мовлення, його комунікативної функції в процесі діяльності.

Стандарт спеціальної освіти враховує також ступінь вираженості порушення і відповідно обмеження можливостей (наприклад, стандарт і освіти для сліпих, і окремо - стандарт для слабкозорих, стандарт для глухих, і окремо - стандарт для слабкочуючих), а також наявність по- єднання з іншими порушеннями розвитку (наприклад, поєднання по­рушення зору з порушенням інтелекту або порушення слуху з пору­шницям зору й ін.).

У стандарті враховуються не тільки індивідуальні особливості роз­цінку тієї або іншої категорії осіб з особливими освітніми потребами, ніш і специфіка соціокультурних і етнокультурних умов їхнього прожи­- вання. Тому стандарт має дві частини: державну, тобто загальну для всієї країни, і регіональну, що конкретизує умови і особливості освіти осіб з обмеженими можливостями в тій чи іншій області.

Стандарти спеціальної освіти зорієнтовані на зростаючу людину з обмеженими можливостями протягом усього періоду її становлення і ініціалізації, тобто з перших місяців життя до зрілого віку. Проблема стандартизації спеціальної освіти в нашій країні є новою, і у відповід­ності зі сформованими в радянській дефектології традиціями найбільш розробленою до теперішнього часу є частина, що відноситься до шкільного періоду спеціальної освіти.

2. Принципи спеціальної освіти

Принципи - це система найбільш загальних, істотних і стійких ви­мог, що визначають характер і особливості організації корекційно- освітнього процесу і керування пізнавальною діяльністю осіб з особли­вими освітніми потребами.

Спеціальна педагогіка спирається на відповідні загальнопедагогічні принципи організації освіти і керування пізнавальною діяльністю, однак їхня реалізація в системі спеціальної освіти набуває закономірної своєрідності. Власні принципи спеціальної педагогіки відображають найважливіші, концептуальні положення спеціальної освіти осіб з осо­бливими освітніми потребами. Ці принципи є специфічними для спеці­альної педагогіки.

Принцип педагогічного оптимізму

Принцип педагогічного оптимізму обумовлений, з одного боку, рів­нем сучасного наукового і практичного знання про потенційні можливо­сті осіб з особливими освітніми потребами і, з іншого боку, уявленнями про сучасні педагогічні можливості абілітації і реабілітації дітей і доро­слих з порушеннями розвитку. Цей принцип ґрунтується на сучасному гуманістичному світогляді, однією з засад якого є право кожної людини незалежно від її особливостей і обмежених можливостей життєдіяль­ності бути включеною в освітній процес. Спеціальна педагогіка вихо­дить з того, що вчитися можуть усі діти. При цьому під здатністю до навчання розуміється не тільки і не стільки засвоєння знань із загаль­ноосвітніх предметів, що передбачено традиційною педагогікою, скіль­ки здатність до оволодіння будь-якими, доступними дитині соціально і особистісно значущими навичками життєвої компетенції, що забезпе­чують її адаптацію в навколишньому середовищі і сприятливу само­стійну і незалежну життєдіяльність. Особи з особливими освітніми по­требами, як правило, вчаться повільніше, але вони можуть учитися і досягати високих результатів.

Принцип педагогічного оптимізму спирається на ідею Л.С.Виготського про «зону найближчого розвитку» дитини, яка зазна­чає про ведучу роль навчання у розвитку, що, у свою чергу, дозволяє прогнозувати початок, перебіг і результати індивідуальної корекційно- розвивальної програми. Спеціальний педагог планує корекційно- педагогічну роботу з дитиною, спираючись не тільки на наявний актуа­льний рівень розвитку, але враховуючи потенційні можливості дитини і маючи установку на позитивний результат навчання.

Принцип педагогічного оптимізму заперечує теорію «стелі», відпо­відно до якої розвиток людини з обмеженими можливостями здоров'я зупиняється ніби на досягнутому рівні, вище якого вона не в моде під­нятися. Відповідно до цієї теорії не всі категорії дітей з відхиленнями розвитку здатні до навчання.

Сучасна спеціальна педагогіка стверджує, що дітей, які не можуть навчатися немає. Педагогічне мистецтво і сучасні корекційно-освітні технології, любов до дитини, терпіння і наполегливість можуть зробити диво Про це свідчить сучасний позитивний досвід навчання з важкими і множинними порушеннями розвитку.

Принцип педагогічного оптимізму обумовлює інший погляд на лю­дей з особливими освітніми потребами. Це не соціально малоцінні індивіди, а такі що благополучно розвиваються і можуть бути соціаль­но повноцінними особистостями, якщо суспільство забезпечить для цього необхідні умови.

Принцип ранньої педагогічної допомоги

Сучасна спеціальна педагогіка вважає однією з ключових умов ус­пішної корекційно-педагогічної допомоги забезпечення раннього вияв­лення і ранньої діагностики відхилень у розвитку дитини з метою ви­значення її особливих освітніх потреб. Сучасна спеціальна освіта пе- редбачає максимальне скорочення розриву між моментом виявлення первинного порушення в розвитку дитини і початком цілеспрямованої корекційно-педагогічної допомоги, розширюючи часові межі надання і спеціальних освітніх послуг з перших місяців і протягом усього життя людини.

До початку 60-х рр. XX століття необхідність надання корекційно- педагогічної допомоги дитині виявлялася лише тоді, коли вона прихо­дила до школи і не справлялася з програмою шкільного навчання. У значній мірі це було пов'язано з відсутністю єдності дій медичних і пе- дагогічних структур, необов'язковістю дошкільної освіти, недостатньою поінформованістю батьків щодо педагогічних можливостей допомоги їхній дитині.

З психології відомо, що в розвитку дитини існують так звані сензи- тивні періоди, тобто періоди найбільш сприятливого, легкого і швидко- го розвитку певних психічних процесів. Ці періоди нетривалі, і якщо через якісь причини в цей період не сформувалася передбачувана і сруктура (було відсутнє адекватне навколишнє середовище або осо- бливості індивідуального розвитку дитини не сприяли цьому), то по його закінченні надалі буде потрібно багато спеціальних зусиль для іоіо, щоб її сформувати. Багато сензитивних періодів, що відіграють вирішальну роль для наступного розвитку дитини, припадають на ран­ній і дошкільний вік.

Якщо, наприклад, у дитини з народження відсутній або порушений і слух і спеціальні педагогічні міри з метою створення умов для мовлен­ні ного розвитку не починалися вчасно, то сензитивний період розвитку мовлення проходить даремно, а розпочата в більш пізній термін коре- кційно-педагогічна робота вже не буде настільки ефективною. Крім того, порушення процесу формування і розвитку мовлення сповільнить

розвиток пізнавальних процесів, призведе до своєрідного розвитку всієї психічної діяльності, негативно позначиться на процесі спілкуван­ня і взаємодії з навколишніми, відіб'ється на розвитку особистості ди­тини в цілому.

Сучасна наука має необхідні діагностичні і корекційно-педагогічні технології, що дозволяють запобігти негативним тенденціям розвитку дітей раннього віку, що мають різні порушення - сенсорні, інтелектуа­льні, емоційні, рухові, мовленнєві.

Принцип корекційно-компенсувальної спрямованості освіти

Цей принцип передбачає опору на здорові сили вихованця, побу­дову освітнього процесу з використанням збережених аналізаторів, функцій і систем організму у відповідності зі специфікою природи не­доліку розвитку (тобто природовідповідно). Корекційна робота, спря­мована на виправлення або ослаблення недоліків психофізичного роз­витку (наприклад, корекція недоліків мовлення, довільних рухів, прос­торової орієнтації й ін.), створює додаткові можливості для процесу компенсації втрачених або неповноцінних функцій або систем організ­му. Освіта і розвиток дитини з обмеженими можливостями будується, таким чином, відповідно до її специфічних природних можливостей і на їхній основі.

З фізіології відомо про можливості певної компенсації утраченої функції (аналізатора, органа або системи організму) за рахунок пере­будови інших збережених. Тому процес освіти людини з особливими освітніми потребами будується з опорою на збережені функції. Часто це незвичайне з погляду загальноприйнятих норм заміщення (або ком­пенсація), однак компенсаторні можливості людського організму насті­льки великі, різноманітні, що в спеціальній педагогіці існує могутній арсенал компенсаторних підходів, що дозволяє надавати педагогічну допомогу людині в самих, здавалося б, безнадійних ситуаціях, повер­таючи її до освітнього простору. Сліпі люди можуть навчитися читати за допомогою кінчиків пальців; глухі - розуміти по губах, з чим зверта­ються до них, а також повноцінно спілкуватися жестовою мовою; осо­би, що втратили здатність діяти руками, - писати, шити і в'язати, ма­лювати, використовуючи функції інших частин тіла.

Корекційно-компенсувальна спрямованість освіти забезпечується сучасною системою спеціальних технічних засобів навчання і корекції, комп'ютерними технологіями, особливою організацією освітнього про­цесу. Вона відображається в змісті, методах, організації й організацій­них формах спеціальної освіти. Так, це менша наповнюваність класів у школі, збільшені терміни навчання, спеціальний лікувально- педагогічний режим, наявність індивідуальних занять, спеціальні предмети (уроки) для корекційної роботи, особливі методи і прийоми навчальної і виховної діяльності.

Принцип соціально-адаптувальної спрямованості освіти

Корекція і компенсація недоліків розвитку розглядаються в спеціа­льному освітньому процесі не як самоціль, а як засіб забезпечення пюдині з обмеженими можливостями сприятливої життєдіяльності, максимально можливої для неї самостійності і незалежності в соціаль­ному житті.

Соціально-адаптувальна спрямованість спеціальної освіти дозво-

ляє подолати або значно зменшити «соціальне випадання», сформу- вати різні структури соціальної компетентності і психологічну підготов- леність до життя в оточуючому соціокультурному середовищі, допомо-гти знайти ту соціальну нішу, у якій недолік розвитку й обмеження мо-жливостей максимально компенсувалися б, дозволяючи вести соціа­льно і матеріально незалежний, гідний людини спосіб життя.

Соціально-адаптувальна спрямованість спеціальної освіти забез- печується змістом її стандартів, формами і засобами корекційно- освітнього процесу, що передбачають довгострокову і складну систему иіріжційно-педагогічної і психологічної роботи з освоєння вихованцем іиюОхідних для участі в соціальному житті норм поведінки і життєдія­льності, а також вироблення певних навичок і звичок у максимально доступній для даної людини мірі, починаючи від елементарних гігієніч­них, комунікативних, побутових навичок і закінчуючи складними соціа- льними навичками, морально-етичними, філософськими, соціокульту- рними поглядами і переконаннями.

Принцип розвитку мислення, мовлення і комунікації як засіб спеціальної освіти

Дитина, яка нормально розвивається з перших місяців життя, зна­ходячись у мовному середовищі й активно взаємодіючи з предметним і соціальним оточенням, має всі необхідні умови для розвитку мовлення і мислення, формування мовленнєвої поведінки, засвоєння комуніка- тивних умінь.

Традиційне навчання в масових освітніх установах адресоване ді-

тям з розвинутим словесним мовленням. Звичайна дитина приходить до школи, вже володіючи системою життєвих понять, у взаємодії з якими поступово формуються наукові поняття, розвивається словесно- логічне мислення. На основі словесного мовлення продовжує розвива- тися спілкування, у значній мірі завдяки йому регулюється поведінка. Будь-яке порушення розумового або фізичного розвитку негативно позначається на розвитку в дитини і мислення, і мовлення, і уміння і спілкуватися.

Свої специфічні проблеми в розвитку мови, мислення, комунікації існують у всіх категорій дітей і підлітків з обмеженими можливостями, тому найважливішої загальної для них освітньою потребою є корекцій- но-педагогічна допомога з розвитку мовлення, мислення і спілкування.

Це необхідна умова реалізації спеціальної освіти й успішної соціокуль- турної адаптації людини з обмеженими можливостями.

Принцип діяльнісного підходу в навчанні і вихованні

Визначальна роль діяльності в становленні і розвитку особистості загальновідома. Діяльнісний принцип у спеціальній педагогіці спира­ється на існуюче в психології поняття «ведуча діяльність». Предметно- практична діяльність у системі спеціальної освіти є специфічним засо­бом забезпечення компенсаторного розвитку дитини з будь-яким від­хиленням розвитку (інструментом корекції і компенсації порушених психічних функцій), пропедевтики необхідних елементів освіти і трудо­вої діяльності. Те, чому звичайну дитину можна навчити завдяки сло­весній інструкції, для дитини з особливими освітніми потребами стає доступним тільки в процесі власної діяльності, спеціально організова­ної і спрямованої педагогом.

У дітей з відхиленнями розвитку відсутні або недостатньо розвину­ті такі структури, як життєвий досвід, що відповідає за життєві уявлен­ня, поняття і практичні уміння. Немає в них необхідного і достатнього для засвоєння загальноосвітніх предметів понятійного багажу. Спеціа­льна педагогіка, реалізуючи психологічну теорію про діяльнісну детер­мінацію психіки і дотримуючись принципу єдності освіти з розвитком мовлення, мислення і комунікації, організує освітній процес на наочно- дієвій основі. Численними науковими дослідженнями доведено, що предметно-практична діяльність, у процесі якої успішно розвиваються вищі психічні функції дитини: сприйняття, мовлення і спілкування, мис­лення, пам'ять, емоції, мотивація, - є могутнім корекційно- компенсувальним педагогічним засобом у роботі з дітьми з особливи­ми освітніми потребами.

У спеціальній освіті широко використовується колективна предме­тно-практична діяльність під керівництвом педагога (робота «парами», «бригадами» і ін.), що створює природні умови (середовище) для мо­тивованого мовленнєвого спілкування. Спілкування, у свою чергу, роз­виваючись, сприяє оволодінню мовою у всіх її функціональних складо­вих, різних ситуаціях соціальної взаємодії. Предмети, якими оперують діти, створюють стійку мотивацію діяльності і є джерелом відсутніх у дітей знань про оточуючий їх предметний світ, про призначення цих предметів і способи дій з ними.

Предметно-практична діяльність дозволяє, спираючись на здорові сили і збережені можливості дитини, розвивати сенсомоторну основу вищих психічних функцій, у першу чергу мовлення і мислення, компен­сувати недостатність життєвого, практичного (діяльнісного) досвіду, створювати природні умови для розвитку навичок ситуативно- діяльнісного й інших видів спілкування, забезпечувати стійку мотива­цію спілкування і діяльності в процесі навчання, опановувати навички

оціппьної взаємодії.

Принцип діяльнісного підходу до освіти має значення у роботі зі всіма категоріями дітей з особливими освітніми потребами і реалізу-

ється не тільки під час проведення спеціальних корекційних занять. Він є одним з найважливіших принципів і на уроках із загальноосвітніх предметах і. звичайно, у процесі виховання.

Принцип диференційованого й індивідуального підходу

Індивідуальний підхід є конкретизацією диференційованого підхо­- ду. Він спрямований на створення сприятливих умов навчання, що приховують як індивідуальні особливості кожної дитини (особливості вищої нервової діяльності, темпераменту і відповідно характеру, шви- дкість перебігу розумових процесів, рівень сформованості знань і на- вичок, працездатність, уміння вчитися, мотивацію, рівень розвитку емоційно-вольової сфери й ін.), так і її специфічні особливості, власти­ві дітям з даною категорією порушення розвитку.

Індивідуальний підхід дозволяє не тільки вести корекційно- педагогічну роботу в цілому, але і спеціально приділяти увагу окремим вираженим недолікам розвитку кожної дитини шляхом вибіркового використання необхідних уданому випадку методів і засобів.

Принцип індивідуального підходу дозволяє не виключати з освіт­ньою процесу дітей, для яких загальні способи корекційного впливу є неефективними. Індивідуальний підхід робить можливим розвиток ді- тей і важкими і множинними порушеннями завдяки іншому, доступно­му для них змісту навчання, особливому його темпу і організації, вико- ристанню специфічних прийомів і способів корекційно-педагогічної роботи.

Диференційований підхід до дітей і підлітків з особливими освітні­ми потребами в умовах колективного навчального процесу обумовле­ний наявністю варіативних типологічних особливостей навіть у межах одній категорії порушень. Так, в одному класі або групі можуть навча­юся розумово відсталі діти з різними особливостями проявів цього порушення, з можливими додатковими відхиленнями розвитку. Вони будуть відрізнятися між собою за навчально-пізнавальними можливос- тями, ступенем пізнавальної активності, специфікою особливих освіт- ніх потреб у цілому. У зв'язку з цим педагог організує корекційно- освітній процес диференційовано, виходячи з наявності в класі однорі­дних за своїми характеристиками мікрогруп, через різні для кожної з них зміст і організацію навчально-корекційної роботи, її темп, обсяг, складність, методи і прийоми, форми і способи контролю і мотивації навчання. Розподіл дітей на мікрогрупи є умовним і мінливим: у міру просування в знаннях і вміннях діти можуть переходити в мікрогрупи більш високого рівня.

Реалізуючи принцип диференційованого й індивідуального підходу,

навчальні програми і підручники системи спеціальної освіти вказують варіативні можливості засвоєння програмного матеріалу, передбача­ють різні рівні труднощів з урахуванням різних груп, що навчаються всередині класу або групи.

Принцип необхідності спеціального педагогічного керівниц­тва

Навчально-пізнавальна діяльність дитини з будь-яким відхиленням у розвитку відрізняється від навчально-пізнавальної діяльності звичай­ної дитини, тому що має особливий зміст, глибоку своєрідність перебі­гу і потребує особливої організації способів її реалізації. Вона спрямо­вана на перетворення різних психічних корекційно-компенсувальних функцій і задоволення особливих освітніх потреб дитини відповідно до її недоліку.

Розвиток дітей з особливими потребами змушує вносити специфі­чні зміни в зміст і способи їхньої навчально-пізнавальної діяльності. Так, порушення перцептивної діяльності викликають необхідність пе­рекодування або особливого структурування навчальної інформації відповідно до пізнавальних можливостей дітей; порушення розумової діяльності вимагають такої організації навчання, за умов якої забезпе­чується формування конкретної (почуттєвої і дієвої) основи розумових дій; потреба в компенсаторних засобах і механізмах розвитку вимагає від спеціального педагога відбору можливих напрямків корекційно- педагогічного впливу і адекватного змісту і засобів компенсаторного розвитку.

Природно, що тільки спеціальний педагог, знаючи закономірності й особливості розвитку і пізнавальних можливостей даної дитини, з од­ного боку, і можливі шляхи і способи корекційної і компенсувальної допомоги, з іншого, може організувати процес навчально-пізнавальної діяльності і керувати цим процесом. У більшості випадків унаслідок глибокої своєрідності розвитку дітей з особливими освітніми потреба­ми самостійна навчально-пізнавальна діяльність їх утруднена або не можлива.

3. Технології і методи фахової освіти

Відповідно до прийнятого в дидактику і найбільш розповсюдженою класифікацією методів навчання на основі цілісного діяльнісного під­ходу в процесі навчання дітей з відхиленнями в розвитку виділяються методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; її стимулювання і мотивації, методи контролю і самоконтролю. Дидакти­ка спеціального навчання користується як загальнопедагогічними, так і специфічними для кожної категорії, що навчаються з особливими осві­тніми потребами методами і прийомами навчання і корекційно- педагогічної роботи.
Значна своєрідність у застосуванні методів навчання існує в групі організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності. Перцептив- ні. логічні і гностичні підгрупи методів можуть реалізуватися на практи­ці нк під керівництвом учителя, так і самостійно учнями. Правда, в умовах спеціальної освіти самостійна робота не завжди можлива.

Підбір методів визначається низкою факторів.

1. Відхилення в розвитку перцептивної сфери учнів, розумова від- сталість звужують можливості повноцінного сприйняття навчальної інформації. Тому перевага віддається тим методам, що допомагають найбільш повно передавати, сприймати, утримувати і переробляти навчальну інформацію відповідно до природи особливих освітніх по- треб даної людини.

2. Зважаючи на те, що будь-які відхилення в розвитку порушують розвиток мовлення, особливо на початкових етапах навчання, словесні методи не можуть використовуватися як ведучі.

3. Різні типи порушень розвитку утруднюють формування словес­но логічного мислення, що обмежує можливості використання логічних і гностичних методів. Перевага надається пояснювально- ілюстративному, репродуктивному і частково-пошуковому методам.

Ефективність корекційно-педагогічної роботи підвищується, якщо наочні методи поєднуються з практичними. Реальним утіленням такої єдносгі є предметно-практичне навчання. Для розвитку сенсомоторно- го і соціального досвіду, навичок навчально-пізнавальної діяльності, мовлення і мови в її комунікативній функції створюється спеціально організоване дидактичне середовище. У даному випадку доцільно го- ворити не про просту комбінацію методів, а про спеціально створену корекційно-освітню технологію.

Різновидом практичного методу навчання є дидактична гра. Але недолік життєвого і практичного досвіду, недорозвинення психічних функцій, значущих для розвитку уяви, фантазії, мовленнєвого оформ- лення гри, викликають спочатку необхідність навчання таких дітей грі і тільки потім поступове включення гри як методу навчання.

У спеціальній педагогіці процес виховання відбувається в усклад- нених умовах. З огляду на особливості розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров'я, у їх вихованні доцільно використовувати такі методи:

• інформаційні (бесіда; консультування; використання засобів ма­сової інформації, літератури і мистецтва, прикладів з навколишнього життя; екскурсії; зустрічі й ін.);

• практично-дійові методи (привчання, виховні ситуації, гра, ручна праця, образотворча і художня діяльність, нетрадиційні методи, такі як арттерапія й ін.);

• спонукально-оцінні методи (педагогічна вимога, заохочення,

осуд, покарання).

Використання методів покарання має свою особливість. Дитина, що не вміє регулювати і контролювати в необхідній мірі свої рухи, емо­ції, учинки, найчастіше не винна у тому, що скоїла. Іноді дитина не може зрозуміти, чим саме незадоволений дорослий, тому педагогові потрібно виявити стриманість в осудженні дитини, висловити несхва­лення суворим поглядом, погойдуванням головою, супроводжуючи ці знаки словами: "негарно", "мені неприємно бачити (чути) це", "я засму­чений^)". у крайніх випадках застосовується природне обмеження в дії, залучення дитини до виправлення наслідків негативного вчинку.

У будь-якому випадку застосування методу покарання ефективне лише в тому випадку, якщо дитина розуміє, що зробила погано, якщо покарання не принижує дитини, не заподіює їй фізичного болю. Пока­рання варто використовувати рідко, не допускати звикання до нього.

Методи виховання не тільки доцільно поєднувати один з одним, але і з методами навчання, вбудовуючи в ту або іншу спеціальну осві­тню технологію.

4. Форми організації спеціальної освіти

Навчання дітей і дорослих з особливими освітніми потребами по­чиналося як індивідуальне. Історія спеціальної освіти наводить чис­ленні приклади спорадичних спроб індивідуального навчання глухих і сліпих дітей, переважно в домашніх умовах або в монастирях. Значна своєрідність порушення розвитку в кожного учня, дослідно- експериментальний шлях опробування методичних прийомів спеціа­льного навчання для кожного конкретного випадку, нечисленність пре­цедентів спеціального навчання - усе це визначало організацію індиві­дуального навчання стосовно дітей з особливими освітніми потребами. Індивідуальним було ремісниче і художнє навчання.

У сучасній спеціальній педагогіці індивідуальна форма організації навчання застосовується в деяких випадках. Коли дитина, що навча­ється, має важкі і множинні порушення в розвитку, у навчанні і вихо­ванні рекомендований саме індивідуальний підхід, тому що людина не здатна до роботи в умовах групи і колективу. У зв'язку з особливостя­ми її пізнавальної діяльності навчання такої дитини потребує безпере­рвної індивідуальної психолого-педагогічної підтримки і покрокового контролю, багаторазовості повторення, а її сенсорні і моторні системи відчувають значні утруднення у взаємодії з навколишнім світом. Таким чином організується навчання дітей з важкими формами розумової відсталості і супутніх порушень, сліпоглухих дітей на початкових стаді­ях їхнього навчання; коли у відповідності зі специфікою освітнього про­цесу, особливостями відхилень у розвитку, віковими особливостями (ранній вік) дитина має потребу в індивідуальній психолого-
педагогічній, логопедичній й іншій корекційній допомозі, що може до- повнюпати фронтальні заняття. Тут враховуються усі тонкощі і глибока своєрідність розвитку порушених функцій, систем, рівень індивідуаль­них досягнень і можливості просування конкретної дитини. Так, для дітей порушеним слухом проводяться індивідуальні заняття з фор­мування і розвитку в них вимови, розвитку залишкового слуху. Мов- леннєві порушення в різних категорій дітей коригуються переважно на індивідуальних заняттях. У ряді випадків психологічна допомога, пси- хокорекційна і психотерапевтична допомога надаються також в умовах індивідуальної роботи. Тривалість індивідуальних занять звичайно близько 20-30 хвилин.

Індивідуально-групова форма організації навчання у спеціальній освіті використовується як продовження індивідуальної, коли досягну­тий деякий корекційно-педагогічний ефект на індивідуальних заняттях. Наприклад, корекційні заняття (розвиток мовлення, навичок самооб- слуговування, орієнтування в просторі й ін.), особливо в умовах інтег­рованою навчання, передбачають можливість роботи з дітьми в малих і групах На більш пізніх етапах навчання, за умов досягнення певного корекціино-педагогічного ефекту, індивідуально-групова форма органі- зації навчання застосовується в роботі з дітьми, що мають комбіновані порушення, важкі форми розумової відсталості.

Класно-урочна система. Урок є однією з основних форм організа­ції навчального процесу. Урок, як і в загальноосвітній масовій школі, дозволяє організувати не тільки навчально-пізнавальну, але й інші види розвивальної діяльності дітей. Урок створює можливість для по- єднання фронтальної, групової й в меншому ступені індивідуальної роботи школярів. Його відмінність від інших організаційних форм на- вчальної роботи полягає у наступному: склад групи учнів постійний (хоча в умовах інтегрованого навчання можливо тимчасове об'єднання учнів у робочі групи за ознакою подібності рівня розвитку, темпів на- вчальної діяльності, характеру порушення в розвитку, характеру уроку, Сталість складу груп при цьому порушується: за одними ознаками діти працюють в одній групі, за іншими - об'єднуються в іншій групі); діяль- ністю всіх учнів з урахуванням можливостей і особливостей кожного з них керує вчитель; учні опановують знання безпосередньо на уроці. У той же час у спеціальній освіті існує система пропедевтичної роботи, завдяки якій підготовка до освоєння яких-небудь нових знань на тому або іншому уроці готується педагогом заздалегідь, через систему під- готовчих вправ, включених до структури інших уроків, індивідуальних занять, додаткових форм організації навчання.

У більшості випадків, особливо на початкових етапах навчання, уроки в спеціальній школі будуються за змішаному або комбінованим типом. Це пояснюється тим, що молодші школярі з відхиленнями в
розвитку не можуть засвоювати новий матеріал великими порціями; поясненню нового матеріалу передує підготовчо-пропедевтична робо­та, спрямована на актуалізацію відповідних знань і досвіду учнів або формування такого досвіду; кожна порція нового матеріалу потребує негайного його закріплення в діяльнісних, практичних формах вправ; на всіх етапах уроку необхідний покроковий, часто індивідуальний кон­троль засвоєння матеріалу, виявлення виникаючих освітніх утруднень.

У середніх і старших класах уроки набувають класичних ознак.

Уроки в спеціальній школі характеризуються широким використан­ням групових форм роботи. Це робота парами, бригадами. В основно­му це диференційовано-групові форми роботи, коли діти об'єднуються в групи в залежності від їхніх пізнавальних можливостей, темпів на­вчальної діяльності, завдань корекційно-освітнього процесу, а також бригадні, коли діти працюють (за власним бажанням або за вказівкою педагога) у тимчасових групах з метою виконання певного навчального завдання. Такі форми роботи використовуються на спеціальних (коре- кційних) уроках, наприклад, на уроках предметно-практичного навчан­ня. Групові форми роботи сприяють активізації діяльності дітей, більш повному залученню їх до навчального процесу, практичному засвоєн­ню умінь колективної діяльності і навичок соціальної поведінки, активі­зації мовленнєвої, розумової і комунікативної діяльності в умовах при­родної, ситуаційної мотивації спілкування, пізнання, міжособистісної взаємодії. Робота парами, бригадами дозволяє здійснювати взаємонавчання дітей, розвиває самостійність, ініціативність, відповідальність, почуття товариства, партнерства, готовності до взаємодопомоги.

Індивідуалізована форма роботи на уроці використовується у на­вчанні тих учнів, що значно відрізняються за своїми пізнавальними можливостями, темпами і обсягом пізнавальної діяльності від інших дітей.

До числа додаткових форм організації педагогічного процесу в за­кладах спеціальної освіти відносяться екскурсії, додаткові заняття, позакласні форми педагогічної роботи (наприклад, позакласне чи­тання, самопідготовка в спеціальній школі-інтернаті).

До числа допоміжних форм організації педагогічного процесу в спеціальній школі-інтернаті відносяться проведення факультативів, гурткової і клубної роботи, епізодичні заходи позакласної роботи (олімпіади, змагання, огляди, конкурси, вікторини, тематичні вечори, походи й експедиції).

Як основні, так і допоміжні і додаткові форми організації навчаль­ного процесу в спеціальних школах-інтернатах будуються з врахуван­ням особливих освітніх потреб учнів, їхніх можливостей участі в різних організаційних формах навчальної і виховної роботи.