К получению профессионального образования

Содержание понятия

«готовность учащихся к получению

профессионального образования»

Необходимость формирования готовности учащихся сельских школ к получению профессионального образования обусловлена изменением социально-экономических и образовательных ориентиров общества. Понятие готовности является центральным понятием для проведенного исследования, и имеет определенное развитие в истории педагогики. Говоря о готовности учащихся к получению профессионального образования, следует обратиться к понятию готовности к деятельности вообще. Анализ содержания понятия готовности к деятельности обнаруживает многообразие различных формулировок и подходов. О. В. Матайс выделила ряд специфических этапов развития взглядов философов, психологов и педагогов на проблему готовности к деятельности.

«1 этап (конец XIX – начало XX вв.) - разработка вопросов готовности с позиции теории рефлексов (И. П. Павлов) и установки (Д. Н. Узнадзе).

2 этап (1920-1940 гг.) – разработка вопросов нейрофизиологических механизмов регуляции поведения.

3 этап (1940 – 1960 гг.) - разработка вопросов готовности с позиции теории деятельности на уровне физиологических и психологических механизмов. Поставлена проблема готовности человека к деятельности вообще и к профессиональной в частности.

4 этап (1960-1980 гг.) – разработка вопросов психологической готовности и педагогических условий ее формирования на различных этапах профессиональной подготовки. Появление психологической теории учебной деятельности.

5 этап (с 1980 г. до настоящего времени) характеризуется комплексным подходом к изучению готовности к деятельности, в том числе и учебной, с учетом ее физиологических составляющих» [206, C. 4-5.]

Некоторые исследователи характеризуют готовность как устойчивое психологическое состояние личности, зависящее от характера предстоящей деятельности, а так же от личностных качеств и свойств человека. Как психическое состояние готовность к деятельности оценивали М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, о готовности к деятельности, как об особом состоянии личности говорила О. В. Матайс. [98, 207].

В педагогических исследованиях готовность к деятельности характеризуется так же с позиций личностного свойства, наличия определенного отношения личности к предстоящей деятельности. Готовность к деятельности, как синтез определенных личностных качеств определяли В. А. Крутецкий и С. М. Лыбин [182]. Проблемой формирования готовности к трудовой деятельности, как социально-нравственному свойству личности, занимались такие исследователи, как Е. С. Зайцев, Л. П. Кузнецова, Г. О. Пичугина, Н. С. Темиров, К. В. Эпоева [298, 183, 246, 312, 354].

Общий подход к определению понятия готовности к деятельности реализуется в работах Б. Г. Ананьева и С. Л. Рубинштейна [9, 271]. Они оценивают готовность к деятельности как комплекс определенных способностей, и включают в структуру готовности к деятельности различные свойства и качества личности. Готовность к деятельности выступает как более общая категория по отношению к свойствам и качествам личности, выделенным как ее показатели.

Обобщенный анализ понятия готовности к деятельности, в котором данная готовность определялась, как целостная структура личности, включающая в себя различные показатели, представлен следующими авторами. К. К. Платонов выделяет следующие показатели готовности к деятельности: направленность, опыт, психологическую и биологическую подструктуры; Н. С. Семенова определяет мотивационные, познавательно-прогностические, операционные и психодинамические показатели готовности к деятельности. Н. Г. Чернышова выделяет следующие показатели готовности к деятельности: мотивационный, нравственно-ориентационный, познавательно-операционный, эмоционально-волевой, психофизиологический, оценочный [247, 281, 339].

Различие подходов к определению понятия готовности к деятельности обусловлено разнообразием теоретических подходов исследователей. Одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне (К. М. Дурай-Новакова, О. В. Матайс, В. И. Рыжик, Н. Г. Чернышева [97, 206, 207, 272, 339]), другие - на функциональном (Н. С. Семенова, Н. С. Темиров, К. В. Эпоева [281, 312, 354]).

Смысловую нагрузку слова «готовность» раскрывают толковые словари русского языка. С. И. Ожегов определяет готовность как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [229, C. 142]. В толковом словаре В. И. Даля «готовность» толкуется как «состояние или свойство готового» [91, С. 388].

Современную трактовку понятия «готовность» приводят различные исследователи. Так, например О. А. Матайс считает, что «готовность следует рассматривать как целостное проявление личности, отражающее состояние человека перед началом деятельности, зависящее от личностных свойств и качеств (индивидуальный аспект), его настроенности на преодоление затруднений в решении проблемы (мотивационный аспект) и практической подготовленности к предстоящей деятельности (операционный аспект)» [206, C.10].

Л. Г. Земцов и В. И. Земцова определяют понятие готовности как состояние мобилизации психофизиологических систем человека, направленной на достижение намеченной цели, получение запланированного результата; как актуализацию и приспособление возможностей личности для успешных действий по достижению цели; как внутреннюю настроенность на адекватное поведение при выполнении жизненных задач, установку на активную и целесообразную деятельность [117, C.4].

Конкретизируем понятие готовности учащихся к продолжению образования. А. П. Владиславлев дает характеристику сходного понятия: «Под непрерывным образованием, - пишет он, - мы понимаем систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведениях, так и путем самообразования» [55, C.33]. Эту мысль развивает в своей диссертации В. И. Огрызко (Земцова). «Непрерывное образование», - уточняет она, - «начинается в раннем возрасте – с первого класса школы, а у многих и с детского сада. Основная же часть непрерывного образования приходится на взрослый период, наступающий по окончании обязательного обучения и включающий в себя несколько десятилетий жизни. Именно этот период мы имеем в виду, говоря о подготовке школьников к продолжению образования. В данном конкретном случае в качестве аналогичного мы используем так же понятие «продолжение образования», т.е. «систематическое приобретение после окончания общеобразовательной школы новых политических, экономических, общих и профессиональных знаний как путем обучения в государственных и общественных образовательно-воспитательных учреждениях всех типов, так и посредством регулярных занятий самообразованием» [227, C.41].

Л. Г. Земцов и В. И. Земцова считают, что готовность к продолжению образования характеризуется определенным уровнем развития ряда качеств личности, которые постепенно формируются в процессе школьного обучения:

- глубокое понимание роли и значения образования, стойкая ориентация на продолжение образования в условиях современного состояния и перспектив развития общества, понимание необходимости возвышения знаний для развития личности, ее профессионализации и социализации;

- стойкая ориентация на продолжение образования, в соответствии с которой школьник ставит перед собой определенные цели, составляет планы в сфере продолжения образования, выбирает пути их реализации;

- наличие устойчивого интереса к знаниям, способствующего созданию благоприятной эмоциональной обстановки в процессе обучения, усилению позитивных мотивов учения, формированию положительного учебного опыта;

- наличие глубоких и прочных знаний, умений и учебных навыков, приобретаемых при обучении в общеобразовательной школе;

- высокая культура умственного труда, выражающаяся в овладении системой умений, навыков, рациональных приемов поиска информации, получения и закрепления знаний;

- развитая способность к напряженному умственному труду, воля к преодолению трудностей в постижении знаний, в выработке умений и навыков, самодисциплина;

- своевременный, сознательный и продуманный выбор профессии в соответствии с индивидуальными склонностями и способностями, с учетом реальных возможностей личности и потребностей общества;

- знание основных путей продолжения образования (размещение гражданских и военных вузов, средних специальных учебных заведений; дневное, вечернее и заочное обучение, самообразование);

- ясное представление о требованиях, предъявляемых к абитуриентам высших и средних специальных учебных заведений на вступительных экзаменах [117, C.5-6].

Анализ трактовок понятия «готовность» и проведенное обобщение выделенных качеств позволяет считать, что готовность к получению профессионального образования это интегральное качество личности, включающее в себя устойчивую ориентацию на продолжение образования, развитый познавательный интерес, глубокие и прочные знания, информационную компетентность и определяющее выбор деятельности учащихся с целью дальнейшего обучения в учебных заведениях, либо самообразования.

В данном определении нет противоречия с предыдущими дефинициями готовности, однако оно является наиболее удобным для проведения настоящего исследования.

По мнению В. Г. Онушкина, продолжение образования выполняет следующие функции: развивающую (непрерывное обогащение творческого потенциала личности), адаптирующую (постоянное приспособление индивида к меняющемуся миру) и компенсаторную (предоставление возможности человеку наверстать упущенное, заполнить пробелы в знаниях) [313, C.17].

В нашем исследовании мы будем говорить о процессе формирования готовности учащихся к получению профессионального образования. Поскольку некоторые исследователи говорят не о формировании, а о развитии качеств личности, необходимо определить различие понятий «развитие» и «формирование». Содержание понятия «развитие человека» определяется учеными неодинаково. В основном под развитием человека понимается процесс количественных и качественных изменений его организма, нервной системы и психики. В этом случае развивающее воздействие будет эффективным, если оно достаточно длительно. «Другой характеристикой развития является его эволюционно-инволюционные действия, т.е. необратимость прогрессивных и регрессивных изменений. Именно эта характеристика развития проявляется в количественных и качественных изменениях развивающегося человека, его личности, интеллекта, поведения и деятельности. Наконец, развитие как процесс приобретения качественных новообразований характеризуется стадиальностью и неравномерностью» [271, C.4].

С. А. Днепров считает, что понятие «развитие» является более широким и емким, чем понятие «формирование» и чаще всего используется для характеристики динамики необратимых изменений личности, ее основных мотивационно-потребностных, когнитивных, волевых и других компонентов. «В отличие от понятия «развитие», в котором заложена некоторая спонтанность, понятие «формирование» в большей степени отражает результат активных форм воздействия внешних и внутренних факторов на процесс развития личности» [95, C.4].

В. А. Сластенин считает, что «развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные, но и качественные преобразования» [228, 86 c.], в то время как «формирование личности – это процесс и результат социализации, воспитания и саморазвития. Формировать – это означает придавать определенную форму, законченность» [228, 91 c.]. Поэтому в настоящем исследовании мы будем говорить о формировании готовности учащихся сельских школ к получению профессионального образования.

По мнению М. А. Вейт и Б. Г. Оганянц личностный аспект в системе продолжения образования выражается через процесс формирования личностных свойств и качеств в процессе обучения и воспитания. «Специфическая особенность продолжения образования состоит в том, что оно должно реализовать слияние обучения и воспитания в целостный процесс всестороннего гармонического развития личности как определяющей цели образования» [49, C.11]. Социальный опыт передается путем обучения для того, чтобы подготовить человека к жизни. С этой наиболее широкой позиции социального целеполагания, по мнению А. Н. Новикова [222] - обучение есть подготовка к жизни, а воспитание - включение в жизнь. «Продолжение образования - это непрерывная подготовка и переподготовка, т.е. непрерывное обучение. Но это также и непрерывное воспитание, поскольку «одноразового» включения в жизнь по окончании школы недостаточно» [221, C.22].

Содержание модели

готовности учащихся к получению

профессионального образования

Качество подготовки выпускников общеобразовательных школ регламентируется образовательными стандартами. В. И. Байденко отмечает, что «образовательный стандарт релевантен целям и направленности общественного развития» [21, С.100]. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, закон Российской Федерации «Об образовании», концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации содержат в себе обоснование необходимости формирования готовности учащихся к получению профессионального образования как важной государственной задачи [170, 223, 237, 324, 325, 326].

Для того чтобы выпускники сельских школ могли подготовиться как к организованному обучению, так и к самостоятельному овладению знаниями, каждый из них должен обладать высоким уровнем развития ряда качеств личности. Раскрыть структуру и содержание готовности учащихся к получению профессионального образования позволяет модель данной готовности.

В научной мысли под моделью понимается схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе [289, С.325]. «Модели должны быть присущи простота и стройность, удобство в обращении с нею, определенное упорядоченное расположение ее компонентов, в той или иной мере соответствующее порядку и структуре оригинала» [14, С.201].

За основу данной модели принята модель готовности учащихся к получению профессионального образования, разработанная В. И. Земцовой. Эта модель включает в себя пять качеств: «понимание роли и значения образования, устойчивая направленность на непрерывное образование, развитый познавательный интерес к знаниям, глубокие и прочные знания, высокая культура умственного труда» [126, C.14].

Учитывая современные условия образовательного процесса, диссертант переработал имеющуюся модель готовности учащихся к продолжению образования. Такие качества, как понимание роли и значения образования и направленность на непрерывное образование логично объединить в одно: «ориентация на продолжение образования». В настоящее время не требуется особо выделять такое качество личности, как понимание роли и значения образования для развития личности и общества, поскольку ценность образования ни у кого уже не вызывает сомнений. Тем не менее, это качество личности будет учитываться при оценке ориентации личности учащегося на продолжение образования.

В связи с развитием новых информационных технологий и высокими темпами информатизации образовательного процесса необходимо пересмотреть содержание показателя готовности: «высокая культура умственного труда». Теперь мы будем говорить об информационной компетентности учащихся, поскольку это понятие больше соответствует модальности настоящего времени. Наличие информационной компетентности предполагает высокое развитие культуры умственного труда, компьютерную грамотность, а так же наличие умений, навыков и рациональных приемов самостоятельного получения и переработки информации.

Развитый познавательный интерес и глубокие и прочные знания оставлены в данной модели неизменными показателями готовности к получению профессионального образования.

Таким образом, согласно разработанной автором модели, готовность учащихся к получению профессионального образования, в данном исследовании, включает в себя следующиекачества личности: ориентация на продолжение образования; развитый познавательный интерес; глубокие и прочные знания; информационная компетентность.

Схема 1.

Модель готовности учащихся к получению

профессионального образования.

В нашем исследовании используется схематичная модель, в которой готовность определяется как целостная структура личности, включающая в себя различные показатели.

Устойчивая ориентация на продолжение образования характеризуется направленностью личности на продолжение учебной деятельности в различных формах после окончания средней общеобразовательной школы. В соответствии с ориентацией формируются определенные личностные планы и цели в сфере продолжения образования, осуществляется поиск способов их реализации. Наличие ориентации на продолжение образования оказывает положительное влияние на формирование других показателей готовности к получению профессионального образования.

Рассмотрим содержание понятия «ориентация». Происхождение термина связано со смыслом слова «ориентир». В «Словаре иностранных слов» слово «ориентир» определяется как «отдельный предмет на местности или рельеф местности, с помощью которого легко определить свое местонахождение, ориентироваться». Отсюда - тот же словарь толкует «ориентацию» (от франц. orientation — установка) как «1) определение своего местонахождения; 2) умение разобраться в окружающей обстановке; осведомленность в чем либо; 3) направленность деятельности, определяемая интересами кого-либо, чего-либо...» [289]. В философском энциклопедическом словаре дается определение понятию «ориентация» как направленность деятельности, определяемая интересами кого-либо, чего-либо [330].

З. И. Васильева, Е. И. Казакова и И. И. Калина размышляя над проблемой личностной ориентации как динамической личностной характеристики на примере ориентации учащихся на получение образования в педагогическом университете, приходят к заключению, что существуют три взаимосвязанных компонента ориентации: когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты [47, 145]. «Знание в ориентации необходимый компонент, но и оно тоже развивается: сначала - оно выступает в форме первого знакомства с предметом, по отношению к которому возникают положительные или отрицательные мотивы. Следующий шаг – «знание подтверждение» - по мере знакомства с предметом человек убеждается, что его первоначальный выбор был правильным, укрепляется желание действовать в заданном направлении. Новый этап - действие, в ходе которого развивается самооценка и прогноз будущих действий. Эта весьма условная схема (в реальной жизни трудно выделить последовательность этапов, многие шаги совершаются одновременно) может дать представление о динамичности ориентации как личностной характеристики. Именно поэтому многие исследователи подчеркивают прогностическую сторону ориентации, ее устремленность в будущее» [145, C.13].

Конструктивное решение проблемы формирования ориентации старшеклассников на продолжение образования М. Г. Тайчинков предполагал искать в преодолении конфликта между возможностями личности и уровнем ее притязаний в процессе формирования более высокого уровня психических элементов, более сложных форм деятельности, стимуляции потребности к самоутверждению, повышению интереса к собственному внутреннему миру [307, C.24]. А. В. Мудрик предлагает формировать ориентацию на продолжение образования в процессе коррекции имеющегося у учащихся социального опыта и развития их творческой индивидуальности. Диалектическая связь двух аспектов: осознание личностью накопленного опыта и осознание своих индивидуальных потребностей и возможностей является основой влияния учителя на формирование жизненных планов учащихся [216]. Л. Г. Леонтьев оценивает ориентацию на продолжение образования как побудительное свойство, мотив, как целесообразное побуждение, возникающее из потребности, влечения, инстинкта [191].

В данном исследовании будем считать, чтоустойчивая ориентация на продолжение образования – это показатель готовности учащихся к получению профессионального образования, характеризующий устремленность личности учащихся на получение знаний в учебных заведениях, либо в процессе самообразования, с целью дальнейшей самореализации, профессионализации и социализации.

Развитый познавательный интерес, как показатель готовности учащихся к получению профессионального образования, является важнейшим мотивом познавательной деятельности и имеет большую ценность для развития личности. Познавательная деятельность в любой предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему.

«Интерес – активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная обычно с положительным эмоционально окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью. Интерес носит избирательный характер, но имеет большое значение в осуществлении любой деятельности человека. Интерес является одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора. Он повышает познавательную активность человека, вызывает стремление работать в определенной области, служит одним из важнейших условий творческого отношения к работе» [78, C.359].

Г. И. Щукина оценивает познавательный интерес как избирательную направленность личности, обращенную к различным областям познания, к их содержательной стороне и самому процессу овладения знаниями. «Познавательный интерес представляет собой сплав важнейших для развития личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется: активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. Эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес: эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха» [352, C.12].

В. И. Земцова считает, что «интерес, как показатель готовности к получению профессионального образования, является одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний. В тесной связи с познавательным интересом находится потребность в знании как в таковом, т.е. потребность разума, не отягощенного прагматическими соображениями, и направленность на определенную отрасль знаний, что приводит на практике к регулярному приобретению, расширению и углублению знаний, к получению профессионального образования. Наличие устойчивого интереса к знаниям создает благоприятную эмоциональную обстановку в процессе обучения, усиливает позитивные мотивы учения, способствует формированию положительного учебного опыта» [125, C.15].

А. К. Маркова в статье «Особенности развития познавательных интересов учащихся к изучению географии в малочисленной сельской школе» выделяет такие динамические характеристики интереса:

- устойчивость, как длительность сохранения;

- выраженность, сила и интенсивность (по объему выполненной работы, длительности самостоятельного обращения к предмету интереса);

- эмоциональность, как положительная или отрицательная модальность интереса;

- переключаемость, как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому;

- широта, как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес» [204, C.33].

Объектом познавательного интереса является процесс познавания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений, познанием научных, теоретических, методологических основ определенной области знаний, а так же стремлением к постоянному, глубокому и основательному их изучению. Познавательный интерес, как ценнейшее образование личности не может представлять собою обособленной и изолированной стороны личности. Его полноценное развитие происходит в общей структуре личности и тесной связи и во взаимном обогащении с другими показателями готовности учащихся к получению профессионального образования.

В настоящем исследовании будем говорить, чторазвитый познавательный интерес - это показатель готовности учащихся к получению профессионального образования, характеризующий избирательную направленность личности учащихся на различные области познания, как на их содержание, так и на сам процесс овладения знаниями.

Глубокие и прочные знания являются важным показателем готовности учащихся к получению профессионального образования. «Тенденция к последующему приобретению знаний наиболее характерна для лиц, в школьные годы хорошо и отлично успевающих по учебным предметам» [125, C.15.].

В большом энциклопедическом словаре «знание» определяется как форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. «Знание – продукт (представление, понятие) познания людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Знание не является чем-то неизменным. В ходе общественно-исторической практики людей оно развивается, углубляется, иногда существенно изменяется. Передаваемые путем целенаправленного обучения, знания должны быть строго научными, находиться в согласии с уже добытыми наукой. Необходимое требование к знаниям, усваиваемым в процессе целенаправленного обучения – их систематичность, подлинно научное содержание. Знания играют важную роль в характере поведения человека и формировании у него тех или иных качеств личности» [78, C.357].

М. Н. Скаткиным в работе «Качество знаний учащихся и пути его совершенствования» была предложена следующая классификация видов знаний. Это «основные термины и понятия, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного высказывания; факты повседневной действительности и научные факты, без знания которых нельзя понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать идеи; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний, т.е. методологические знания; оценочные явления, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни» [151, C.11]. Так же он выделяет ряд качеств, характеризующих полноценность знаний учащихся. «Полнота знания учащихся определяются количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой. Глубина знаний характеризует число осознанных существенных связей данных знаний с другими, с ними соотносящимися. Полнота не совпадает с глубиной. Так как полнота допускает изолированные знания друг от друга. Глубина предполагает осознание существенных связей. Оперативность предусматривает готовность и умение ученика применять их в сходной и вариативной ситуациях. Чем больше типов ситуаций, в которых ученик может знание применить, и чем совершеннее это применение, тем точнее, четче проявляется оперативность знаний. Гибкость знаний проявляется в быстроте нахождения вариативных способов применения его при изменении ситуации. Чем более вариативная ситуация, требующая поиска нового способа применения ранее усвоенных знаний, и быстрее ученик находит этот способ, тем более гибки эти знания. Показателем гибкости является так же способность предложить несколько способов его применения в одной и той же ситуации. Конкретность и обобщенность проявляются в раскрытии конкретных проявлений обобщенности знания и в способности подводить конкретные знания под обобщенные знания. Свернутость и развернутость знания предполагает способность субъекта с одной стороны, выразить знание компактно, уплотненно, но так, чтобы оно представляло видимый результат сжатия некоторой совокупности знаний, а с другой – раскрыть систему шагов, ведущих к сжатию, свертыванию знаний. Систематичность знаний предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний в их сознании, структура которых соответствуют структуре научной теории. Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, путей получения знаний, умения их доказывать. Прочность знаний означает длительность сохранения их в памяти, воспроизведение в необходимых случаях» [151, C.20-30].

В. В. Давыдов выделяет следующие характеристики знаний «Системность знаний – умение учащихся преобразовывать имеющийся способ действий, которому соответствует то или иное понятие, при решении новых задач. Обобщенность знаний – это умение учащихся решать, опираясь на понятия, общим способом, умение применять его при решении как бы «с места» конкретно-частных задач некоторого класса» [90, C.152].

Процесс усвоения знаний изучали многие исследователи, например П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев считают, что знания могут быть усвоены только в результате выполнения определенной системы действий [68, 69, 190, 191]. И. Г. Федоренко предлагает процесс усвоения знаний условно разграничить на два взаимосвязанных этапа – подготовительное и исполнительное звенья [327]. Ю. К. Бабанский обращая внимание на способы эффективного усвоения знаний, выделяет такой важный аспект, как причины неуспеваемости школьников [18, 19]. М. Г. Тайчинков говорит о влиянии знаний на формирование личностных качеств [307]. В. Г. Амонашвилли и А. Бине посвятили свои исследования зависимости оценок моральных качеств, даваемых ученикам от их успеваемости по учебным предметам [8, 35].

О необходимости конкретных знаний для сельских школьников говорит Е. Б. Литвиняк [192-195]. Зависимость творческих возможностей личности и степени влияния ее на среду от качества знаний выявил В. В. Богословский [39].

В данном исследовании будем считать глубокие и прочные знания показателем готовности учащихся к получению профессионального образования, который формируется в результате учебно-познавательной деятельности и является основой для дальнейшего приобретения и совершенствования знаний, осмысления явлений окружающего мира.

Информационная компетентность учащихся является важным качеством современной личности, готовой к получению профессионального образования. Компетентность определяется как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции [1, С.8].

В. С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [26, С.46]. Большой толковый словарь русского языка трактует понятие «компетентный» как «обладающий основательными знаниями в какой либо области; знающий; обладающий компетенцией, правомочный». [40, С.446].

По словам В. И. Земцовой, «для продолжения образования необходима высокая культура умственного труда, выражающаяся, прежде всего в овладении системой умений, навыков, рациональных приемов самостоятельного получения знаний. Высокая культура умственного труда увеличивает учебные возможности человека, избавляет его от ненужных затрат времени и сил, позволяет ему с наибольшей эффективностью использовать как организованные формы учебы, так и занятия самообразованием» [125, C.16]. Информационная компетентность учащихся подразумевает высокое развитие умений производить различные мыслительные операции. Основными мыслительными операциями являются операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. При решении задач мышление опирается на последовательное рассуждение и выводы, основывающиеся на теоретических знаниях. Под влиянием воспроизведения и анализа задачи, ее данных и искомого, функциональных связей между ними, актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие правильное логическое обоснование решения задачи. Как бы задача ни была знакома, конкретное содержание любой задачи требует перевода на язык научных понятий, терминов, отражающих закономерности, лежащие в основе данного типа задач, т.е. требует наличие информационной компетентности [45, 46, 54, 105, 140].

Особое внимание проблеме формирования приемов умственной деятельности, как необходимого компонента формирования знаний, уделяла Е. Н. Кабанова-Меллер. Она считает, что «для того чтобы учащиеся умели решать задачи, требующие применения знаний, они должны владеть определенным кругом приемов умственной деятельности, например как прием абстракции, установление связей, создание образов на основе условных обозначений» [144, C. 169]. «Признаком развитой культуры умственного труда»,- считает А. И. Кочетов, - «является умственная работоспособность, т.е. возможность ученика за определенный отрезок времени усвоить значительный объем информации, решить типовую, стандартную задачу и при этом самостоятельно распределить время, необходимое на выполнение задания, сосредоточиться и не отвлекаться. В старших классах показателем культуры умственного труда является овладение навыками самоконтроля, поскольку он возможен только тогда, когда развит ум, есть знание своих сил и способностей и высокий уровень самоорганизации своего труда» [176, C.67].

Г. О. Пичугина поднимает вопрос о способах развития терминологической грамотности сельских школьников. «Полезны специальные терминологические занятия в рамках уроков языка, обучение школьников работе со словарями, составление ими собственного словаря специальных сельскохозяйственных терминов» [246, C.4] Р. Олвер предлагает методику развития информационной компетентности через дифференциацию и последующую интеграцию информационных умений [141]. «Самообразование невозможно без умения работать самостоятельно, т.е. рационально распределять свое время, пользоваться разными источниками информации, работать с книгой, читать в быстром темпе и т.д.» [83]. Об опасности учения без творческого подхода, без инициативы, без стремления развивать свои умственные способности писал В. А. Сухомлинский [304, C.101].

Информатизация и компьютеризация общественной жизни и педагогического процесса предъявляет новые требования к личности учащихся. Е. И. Машбиц считает, что «доступность информационных ресурсов – один из решающих факторов деятельности человека. Некоторые психологи ставят его в один ряд с наличным фондом знаний и умений» [210, C.9]. Умение пользоваться информационными ресурсами, рационально их обрабатывать, в том числе и при помощи компьютерной техники является важным личностным качеством, характеризующим готовность учащихся к получению профессионального образования.

В настоящем исследовании буем говорить, что информационная компетентность - это показатель готовности учащихся к получению профессионального образования, выражающийся в овладении системой умений, навыков, и рациональных приемов использования информационных ресурсов.

Модель готовности учащихся к получению профессионального образования характеризует соотношение, взаимное влияние и взаимное дополнение, целостность и единство показателей данной готовности. Сравнительный анализ результатов педагогического эксперимента, проводившегося В. И. Земцовой в 1981 г. в 10 районах Оренбургской области и результатов констатирующего этапа настоящего исследования, проводившегося в 2000 г. в 6 районах Оренбургской области, позволил выявить наличие и характер этой взаимосвязи (Таблицы 28-39). Таким образом, можно сделать вывод, что теоретическое предположение о существовании взаимосвязи показателей в предложенной модели данной готовности, нашло экспериментальное подтверждение. Качества личности, выделенные как показатели готовности учащихся к получению профессионального образования, представляют собой единый комплекс, в котором ни одно из этих качеств не имеет приоритета перед другими. Каждое из них по-своему влияет на состояние готовности учащихся к получению профессионального образования, дополняя собой остальные качества. Только все вместе, в равной степени они могут повлиять на уровень готовности учащихся к получению профессионального образования.

Теоретическую основу исследования вопросов формирования указанных качеств личности составили труды следующих авторов. Изучением развития ориентации учащихся на продолжение образования занимались В. С. Безрукова, З. И. Васильева, Е. И. Казакова, И. И. Калина, М. Г. Тайчинков [26, 47, 145, 307]. Вопросам формирования развитого познавательного интереса учащихся посвящались работы В. Б. Бондаревского, М. Е. Волкова, А. К. Марковой, В. Г. Речкалова, Г. И. Щукиной [41, 57, 204, 268, 351, 352]. Классификация и характеристика знаний была предложена В. В. Давыдовым и М. Н. Скаткиным [89, 151]. Процесс усвоения знаний учащимися изучали М. Г. Беккер, В. В. Богословский, Л. Я. Зорина, И. И. Нурминский, Е. А. Семенюк, Т. Ю. Субботина, И. Г. Федоренко [28, 39, 135, 224, 282, 299, 327]. Исследованием информационной компетентности учащихся занимались Е. В. Бурькова, А. М. Витт, И. Н. Герасимова, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. В. Королева, Ю. Г. Круглов, Е. И. Машбиц [45, 54, 70, 143, 173, 180, 210]. Однако, оказался не достаточно не достаточно изученным оказался вопрос интегративности и взаимного влияния рассматриваемых личностных качеств, и их влияния на процесс формирования готовности учащихся к получению профессионального образования в современных условиях функционирования сельских школ. В диссертации автор дает характеристику указанных личностных качеств, как качественных показателей готовности учащихся к получению профессионального образования, уточняет и рассматривает их в совокупности.

Предложенная модель данной готовности предполагает наличие взаимовлияния ее показателей, существование которого подвергалось экспериментальной проверке (Таблицы 29-40), позволившей обнаружить закономерности, на основе которых был сформулирован принцип интегративности формирования данной готовности: формирование одного показателя данной готовности влечет за собой развитие других ее показателей.

Критерии оценки уровня готовности

учащихся к получению профессионального образования

Теоретической основой создания критериев оценки уровня готовности учащихся к получению профессионального образования стали работы В. И. Земцовой и Г. И. Щукиной [126, 352]. Под показателями мы понимаем качества личности, являющиеся индикаторами состояния готовности учащихся к получению профессионального образования, позволяющие получить ее характеристику в целом. Под критериями подразумеваются признаки, на основании которых формируется оценка уровня развития показателей готовности, мерило такой оценки. Уровнем мы называем степень развития показателей готовности. Для определения уровня развития каждого из показателей нами были разработаны известные и разработаны новые диагностические методики.

Разработанные автором критерии соответствуют современным условиям и позволяют определить уровень развития готовности учащихся к получению профессионального образования, в соответствии с выбранными показателями данной готовности, и четырьмя уровнями: оптимальным, допустимым, критическим, недопустимым.

Использование модели готовности учащихся к получению профессионального образования, показателей, уровней и критериев оценки уровня данной готовности позволяет диагностировать и констатировать уровень развития показателей готовности учащихся к получению профессионального образования и проводить их мониторинг.

Таблица 1.