Історичні зв’язки та їх види. Прийоми формування знань історичних зв’язків на уроках історії

. В методике выделяют компоненты исторического материала (факты, понятия, связи) потому, что каждый из них существует в сознании школьников в определенной форме (представлений, определений, умозаключений) и имеет адекватные приемы формирования.

Среди исторических закономiрностей, которые изучаются в школе, выделяют - хронологические (временные) связи, пространственные (локальне) и причинно-следственные связи. Знания об исторических фактах сушествуют в сознании человека в форме исторических представлений. Эти представления являються базой, основой для их теоретического обобщения.. Факты вступают между собой в определенные отношения, которые находять свое отражение в исторических связях. В школьном курсе истории изучаются устойчивые, объективные, повторяющиеся связи между фактами - исторические закономерности. В сознании школьников они формируются в форме умозаключений. Как мы уже говорили, в методике различают три вида исторических свiязей - хронологические, локальне и причиннооследственные. Например, в теме урока по истории средних векав" Ремесло и торговля в Западной Европе" к основным фактам относятся наличие средневековых ремесленных мастерских в городах, появление мастеров и подмастерий, наличие рынков, бурной торговли, появление купцов, ростовщиков и банкиров. К понятиям - ремесло. цех, цеховой устав, мастер, ярмарка, гильдия.. К связям – развитие производства – отделение ремесла от сельского хазяйства - разделение труда (между городом и деревней) - появление городов - разделение труда среди ремесленников….

8. Вміння” як компонент змісту історичної освіти. Види вмінь, що формуються засобами історичної освіти. В соответствии с новыми достижениями дидактики и методики содержание исторического образования складывается из четырех компонентов, а именно: информационного, операционного, творческиипоискового и ценностно-смыслового. ОПЕРАЦИОННЫЙ компонент содержания образования обеспечивает реализацию развивающей задачи, направленной на осознанное овладение учащимися новыми СПОСОБАМИ учебной деятельности, предметными и мыслительными УМЕНИЯМИ (см. программу). объектом усвоения в операционном компоненте исторического образования является не информация, а практическая или мыслительная операция, постольку этот компонент и получил название "операционныЙ". Различают три вида умений: общеучебные (речевые, организационные,...) предметные (работать с ист. картой, работать с хронологией, работать с ист. документами. текстами...), мыслительные (анализировать, сравнивать, подьирать аргументы, выделять главное...). Метод, который обеспечивает усвоение щкольниками операционного компонента содержания исторического образования, получил в методике название "практический метод". В классификации методов личностнооориентированного обучения истории он называется методом организации практической деятельности учащихся. К основному приему данного метода относнтся упражнение учащихся в новых для них способах деятельности. Основным средством организации практической деятельности является практическое задание. Например:"Заполните историческую контурную карту.. ", "Составьте хронологическую таблицу.. ", "Составьте план параграфа". В методике, как и в дидактике, выделяют несколько этапов в процессе формирования умений. Главными из них являються: введение приема (объяснение нового способа деятельности с помощью памятки) и выполнение действия по образцу; отработка умения в коллективной работе; отработка приема в индивидуальной деятельности; применение умения в нових условиях. Таким образом, можно сделать взвод, что операционный компонент содержания исторического образования имеет соответствующую ему задачу (развивающую), метод (организации практической деятельности учащихся~, приемы и средства (упражнения и практические задания), и этапы.

9. Творчий досвід як компонент змісту історичної освіти. Задачі та засоби формування творчого досвіду на уроках історії. Творчо-пошуковий компонент змiсту освiти мае вiдповiднi до нього завдаиня, методи, прийоми та засоби засвоення учнями. Цей компонент представляе собою той досвiд творчостi i iнтелектуального пошуку,який учень отримуе на уроках icтopii', коли вчитель застосовуе вiдповiднi методи роботи, а саме - метод органiзацii' ТВОРЧО-ПОШУКОВОi' дiяльностi учнiв, спрямований на реалiзацiю розвиваючого завдання навчання. ВiH широко вiдомий У радянськiй i сучаснiй педагогiцi, дидактицi, методицi пiд назвою проблемного методу навчання. Розроблявся BiH вченими як на дидактичному piBHi (М. Данiлов, Б. Єсiпов, Д. Ельконiн, М. Махмутов, А. Матюшкiн, 1. Лернер, М. Cкаткін), так i на методичному (Н. Дайрi, П. Гора, Ф. Горелiк, 1. Лернер). Деякi вченi визнавали його як окремий тип навчання (М. Махмутов), iншi видiляли проблемне навчання у систему певних методiв. (1. Лернер, М. Cкаткін). Виходячи з того, що в фiлософськiй лiтературi метод визначаcrься як система окремих прийомiв, ми рахуемо, що проблемне викладення, евристична бесiда i органiзацiя навчального дослiджения (самостiйного висування i вирiшування проблеми) е саме прийомами методу органiзацii' творчо-пошуковоi' дiяльностi учнiв, бо Bci вони спрямованi на досягнення единоi' розвиваючоi' мети, виконання спiльноi' розвиваючоi' функцii', забезпечення засвосння единого змiстовного компоненту iсторичноi' освiти (досвiд творчостi i пошуку), мають однаковi засоби органiзацii' (систему проблемних питань, завдань, задач) i спiльнi для Bcix них результати. Саме тому ми визначаемо, що учитель органiзовуе, а учнi виконують творчоопошукову дiяльнiсть за такими прийомами: 1. Проблемне викладення2. Евристична бесiда. 3. Навчальне дослiдження. Bci вони мають спiльний алгоритм дii': учитель конструюе проблемну ситуацiю i пред'являе учням (або caмi учнi визначають) ту чи iншу проблему для самостiйного дослiдження. Учнi висувають гiпотезу i виконують (самостiйно чи Hi) Bci етапи творчо-пошуковоi' дiяльностi (застосовують механiзми мислення). За психологiчною теорicю дiяльностi визначено, що продуктивне мислення починаcrься саме з проблемноi' ситуацii', з проблеми. Тому, який прийом взаемодii' обере учитель з наданих вище трьох, не мае для визначення методу принципового значення. Головним при цьому залишаcrься те, що органiзовуcrься дiяльнiсть учнiв саме творчо-пошукового характеру, тобто дiяльнiсть яка протiкае в умовах проблемноi' ситуацii' i забезпечуе надбания учнями досвiду вирiшення проблем, тобто засвоення творчо-пошукового компоненту змiсту освiти.