Та розуміння факторів психічного розвитку дитини

Фактори психічного розвитку дитини	Філософські основи
	Філософська антропологія	Волюнта-ризм	Позитивізм	Прагматизм
Біогенні	Педагогіка особистості: Г.Шаррельман	Виховання шляхом мистецтва: Е.Зальвюрк, А.Ліхтварк
Біогенні і соціогенні		Трудова школа: Г.Кершенштейнер, Р.Зейдель
Соціальна педагогіка: П.Наторп, В.Дільтей, Е.Дюркгейм	Школа дії: В.А.Лай
Біогенні і психогенні	Експериментальна педагогіка: Е.Мейман, В.А.Лай, А.Біне, Е.Торндайк		Експериментальна педагогіка: Е.Мейман, В.А.Лай, А.Біне, Е.Торндайк
Вільне виховання: Е.Кей, П.Лакомб, М.Монтессорі	Вільне виховання: Е.Кей, П.Лакомб, М.Монтессорі
Біо-, соціо-, психогенні				Педагогіка прагматизму: Д.Дьюї
Метод проектів: У.Кілпатрік

Методологічною основою практичної діяльності реформаторів стали принципи демократизації, гуманізації, соціалізації освіти (навчання і виховання), педоцентризму, забезпечення активного творчого саморозвитку особистості.

Трактування принципу демократизації освіти мало певну специфіку в різних теоретичних концепціях реформаторів. Так, для представників експериментальної педагогіки (Е.Мейман, В.А.Лай, А.Біне, Е.Торндайк) характерним був факт відмови від орієнтації навчально–виховного процесу на середнього школяра і обов’язкове врахування інтересів кожної дитини. У поглядах теоретиків трудової школи (Г.Кершенштейнер, Р.Зейдель) принцип демократизації отримав дещо інший прояв. Широкий розвиток народного шкільництва через організацію трудових шкіл мав наслідком доступність освіти для демократичних верств населення. Німецькі ж сільські виховні громади (Г.Літц, Г.Вінекен) надавали приклад дійсно демократичних стосунків між учасниками навчально–виховного процесу через створення шкільного самоврядування, цілеспрямоване включення в учнівський колектив дітей з сімей, що належали до різних релігійних конфесій, традицій тощо. Демократичними здобутками реформаторів можна вважати і положення про необхідність розвитку жіночої освіти (Г.Літц, Г.Вінекен, О.Декролі та інші).

Принцип гуманізації освіти є провідним, системоутворюючим для реформаторської педагогіки і знаходить своє відображення на рівні цілевизначення, тобто у формулюванні реформаторами освітньої мети - виховання ”вільної незалежної особистості”, яка ”запалюється любов’ю та керується розумом” (Д. Дьюї). Представник соціальної педагогіки Е.Дюркгейм зазначав, що ”метою виховання є розвиток у дитини певної кількості фізичних, розумових, духовних ознак, які вимагають від неї і політичне суспільство в його цілісності, і те особливе середовище, для якого вона призначена”. Е.Кей підкреслювала, що сутність ”виховної дії” полягає в тому, що, ”прийнявши виховання, людина отримує можливість перетворення власних пристрастей та пороків на достоїнства й привілеї”.

Принцип педоцентризму розумівся реформаторами як зорієнтованість навчально-виховного процесу на дитину, її потреби і можливості, а не на цілі і інтереси дорослих. І хоча представники різних течій тлумачили принцип педоцентризму по-різному, їх поєднувало прагнення забезпечити свободу і права дитини в усіх проявах її діяльності, урахування її вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення морально–психологічного комфорту дитини.

Принцип забезпечення активного творчого саморозвитку особистості базувався на незаперечному положенні про взаємозв’язок особистого розвитку дитини з її практичним досвідом. Так Е.Торндайк головним джерелом розумового розвитку вважав ”інстинкт розумової діяльності”, А.Біне вказував на ”паралелі між розвитком свідомості і діяльністю речовини мозку”. В.А.Лай вірив, що таємниця навчання полягає в дії, а тому пасивне навчання має бути замінено спостережливо–зображувальним, а словесна школа – школою дії.

Принцип соціалізації навчання і виховання відображав розуміння суспільного характеру виховання як послідовної, методичної соціалізації молодого покоління. Згідно з поглядами представників реформаторських течій виховне середовище дозволяє створювати умови для наближення школи до життя, трудового виховання, позитивної мотивації навчання, забезпечення доступності навчання тощо. Тому організації виховного середовища приділялась значна увага. Д.Дьюї зазначав: ”Соціальне середовище має виховуючий, формуючий вплив настільки, наскільки індивід бере участь у будь-яких суспільних видах діяльності. Він знайомиться з метою цієї діяльності, отримує навички цієї діяльності, вивчає її зміст тощо”. Досвід М.Монтессорі також продемонстрував ефективність так званого ”природного навчання”, під яким розумілася певна організація навчального середовища (дитячий садок), яка перетворила навчання на яскравий елемент життя дитини. А представники вільного виховання наполягали на необхідності ”створити чудовий світ, у якому дитина отримує можливість вільно зростати”.

Тож, принцип соціалізації навчання і виховання реформатори розуміли як забезпечення зв’язку виховання з соціальним життям і як створення певних умов для розвитку особистості.

Антитрадиціоналісти шукали шляхи формування особистості протягом всього періоду дитинства, проголошуючи ідею розвитку особистості передусім на основі природних здібностей. Їх педагогічні ідеї і концепції знайшли відображення у теоріях під назвою: вільне виховання, експериментальна педагогіка, прагматична педагогіка, педагогіка особистості, функціональна педагогіка, виховання через мистецтво, трудове навчання і виховання тощо.

Ідеї вільного виховання знайшли відображення у праці шведського педагога Еллен Кей (1849–1926) ”Вік дитини”, у якій було проголошено педагогічну формулу ”Vom Kinde aus” – ”виходячи з дитини”. Прихильників цієї позиції поєднував заклик розвивати в дитині творчі сили на основі переконання, що провідну роль у вихованні мають відігравати переживання дитини та накопичення нею особистого досвіду.

Представниками експериментальної педагогіки стали В.А.Лай та Е.Мейман (Німеччина), А.Біне (Франція), О.Декролі (Бельгія), П.Бове та Е. Клапаред (Швейцарія), Е.Торндайк та У.Кілпатрік (США), які прагнули вивільнити виховання від абстрактності і зосередитися на вивченні дитини і її поведінки. При розробці педагогічних проблем вони намагалися використовувати дані психології, фізіології, соціології.

На основі лабораторних спостережень вони пропонували у центр виховного процесу поставити діяльність самої дитини, яку слід організувати, враховуючи психологічні та фізіологічні особливості, спонтанні рефлекси та потреби кожної дитини. Однією з провідних ідей була заміна школи навчання на школу дії, що становить єдність сприйняття, розумової переробки сприйнятого і відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів значення з акцентуванням останнього у навчальному процесі.

Соціальними факторами виховання педагоги вказаного напряму нехтували і проголошували необхідність перетворення учня в активного учасника власної освіти. Саме експериментальна педагогіка висунула ідею природженої розумової обдарованості, яка, хоча і викликала суворі суперечки, довгий час слугувала для обґрунтування конкретної моделі навчання.

Педагогіка прагматизму набула особливої розробки у США і відстоювала необхідність практичної спрямованості виховання шляхом спонтанного розвитку дитини: ”Дитина – це вихідна точка, центр і кінець усього. Слід піклуватися про її розвиток, бо лише він може слугувати мірилом виховання”.

Адепти напряму Д.Дьюї та його прихильники Е.Паркхерст, У.Кілпатрік, Е.Коллінгс та інші вважали можливим здійснення впливу на життя кожної людини завдяки піклуванню про здоров’я, відпочинок і кар’єру майбутнього члена суспільства. Вони розглядали виховання як безперервну реконструкцію особистого досвіду дитини із опорою на її природжені інтереси та потреби і висунули як провідну ідею ”навчання через діяльність”.

Дещо по-іншому представлені ідеї реформаторської педагогіки у поглядах представників педагогіки особистості (Е.Вебер, Г.Гаудиг, Ф.Гансберг, Г.Шаррельман тощо). На думку представників педагогіки особистості школа мала стати трудовим товариством для дітей, які за допомогою учителя висувають конкретні цілі і шукають шляхи їх досягнення. Учитель при цьому не повинен здійснювати попереднього планування своєї діяльності і дотримуватися продуманої заздалегідь методики. Головною у навчальному процесі мала стати вільна творчість учителя, що є результатом його педагогічної інтуїції. Завдання школи представники педагогіки особистості бачили у вільному духовному розвитку дитини, формуванні у неї радісного сприйняття за допомогою самостійної творчої роботи.

Г.Кершенштейнер, Е.Шенкендорф (Німеччина), Д.Дьюї (США) та інші представники реформаторської педагогіки особливо виділяли значущість трудового навчання і виховання, хоча і розуміли його забезпечення по різному. Георг Кершенштейнер (1854 – 1932) метою трудових занять вважав підготовку до професійно спрямованої фізичної праці, у той час як Джон Дьюї розглядав трудове навчання і виховання в школі як необхідну умову загального розвитку дітей. Педагог вважав, що заняття з праці повинні стати ”центром, навколо якого угруповуються наукові заняття”.

Прихильники виховання через мистецтво (Е.Зальвюрк, А.Ліхтварк та інші) розглядали педагогічний процес як одночасну взаємодію вихованця та наставника, що має творчий характер, виключає пригнічення особистості вихованця та жорстоке його регламентування. Мету виховання вони бачили у формуванні релігійності і громадянськості на основі значної розумової активності дитини, яка здатна перемогти власну внутрішню нестійкість за допомогою вічних цінностей. Так, Е.Зальвюрк і А.Ліхтварк намагалися розкрити творчі сили дітей у сфері мистецтва.

Представники функціональної педагогіки у Франції та Швейцарії (Е.Клапаред, А.Фер’єр, С.Френе та інші) наполягали на використанні як ефективного способу виховання дитячої гри. Вони акцентували роль інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Е.Клапаред, психолог і педагог, розробив теорію гри, відстоюючи, що її використання сприяє підвищенню ефективності процесу навчання, А.Фер’єр запропонував власну періодизацію психічного розвитку дитини і її інтересів (від безсистемних до цілеспрямованих).