Твір – складова частина системи розвитку мовлення. Класифікація творів, методика проведення

Твір – це вираження в мовній формі вражень, почуттів, думок, відображення потреб, рівня культури особистості, вправа у самостійному зв’язному висловленні думок на запропоновану чи самостійно обрану тему в писемній формі.

Учнівський твір – найважливіший вид роботи з розвитку зв'язного мовлення, йому у певній мірі підпорядковані всі інші мовленнєві вправи: перекази, вільні диктанти, творчі диктанти тощо. За новою концепцією навчання рідної мови твір є метою, засобом, змістом вивчення української мови.

Необхідність систематичної роботи над твором є важливою умовою навчання, оскільки школярі вчаться: розуміти тему та знаходити свою власну, визначати її зміст і обсяг, дотримуватися їх на всіх етапах підготовки й оформлення; критично оцінювати матеріал, тему в цілому, висловлювати своє ставлення до зображуваного; передавати в тексті твору власну позицію; накопичувати матеріал, спостерігати, виділяти із свого досвіду головне; осмислювати факти, описувати, передавати свої знання, почуття, наміри; розміщувати матеріал у необхідній послідовності, складати план і дотримуватися його в конструюванні зв'язного тексту; добирати найвлучніші лексичні засоби, будувати синтаксичні конструкції і зв'язний текст; орфографічно та каліграфічно правильно записувати текст, розстав­ляючи розділові знаки, дотримуватися абзаців; перевіряти свій твір, виявляти помилки у мовленні інших учнів; удосконалювати написане.

Твори класифікують відповідно до типів мовлення: твір-розповідь, твір-опис, твір-роздум.

За стилями мовлення твори бувають художні, офіційно-ділові, публіцистичні, наукові;найчастіше в початкових класах складають твори емоційно-образні, близькі до художніх, і ділові, близькі до наукових. Перші – це переважно розповіді про події і описи природи; другі – записи за спостереженнями, плани, пояснення тощо.

За жанром того чи іншого стилю – оповідання, відгуки, стаття, замітка до газети, казка тощо.

За джерелом добору матеріалу – про пережите, бачене, почуте, на матеріалі екскурсії, спостережень, ігор, на книжковому матеріалі, за картинами, спектаклями, діа­фільмом, сюжетними малюнками, імпровізацією казок, на основі творчої уяви, за даним початком, серединою, кінцівкою; з безпосереднього дитячого досвіду, на книжковому матеріалі, за картиною.

За способом виконання – усні й писемні.

За ступенем самостійності учнів – колективні, напівсамостійні, самостійні.

За типами зв'язні тексти поділяються на розповіді, описи і міркування. Найчастіше зустрічаються тексти змішаного типу: розповідні з еле­ментами опису і міркування.

За метою виконання – навчальні, навчально-тренувальні, контрольні;

За місцем виконання – класні й домашні.

Твори можуть класифікуватися і за тематичними групами, які відповідають сучасним програмам: природа нашої Батьківщини – ліс, поле, річка, погода, рослини, тварини, і т.д.; праця людини, професії у місті та селі, знаряддя праці, житло, предмети побуту; школа, сім'я, друзі, інтереси людей; засоби пересування, матеріали, сировина, одяг; звичаї, культура, обряди, мистецтво, ігри.

Класифікація творів допоможе вчителю глибоко і правильно зрозуміти навчальні завдання кожної роботи, визначити відповідні методики навчання.

У діяльності вчителя щодо написання творів виокремлюють декілька етапів: 1) підготовка до написання творів; 2) написання творів; 3) перевірка та оцінка; 4) аналіз робіт.

І. Підготовку до написання твору слід здійснювати заздалегідь. Для правильного спрямування роботи доцільно використати пам’ятку:

1. Вибери тему. 2. Визнач основну думку. 3. Добери і систематизуй матеріал. 4. Визнач, що напишеш в зачині, основній частині, кінцівці. 5.Запиши твір на чернетці. 6. Відредагуй написане. 7. Перепиши твір у зошит.

Розпочинаючи підготовку, вчитель насамперед оголошує тему наступ­ного твору і ставить перед учнями відповідне завдання. Наприклад, описати зимову природу. Спочатку вчитель зазначає, що кожен учень писатиме на конкретну тему, обов'язково висловлюючи враження та спостереження. Їх орієнтовна тематика може бути така: "Краса зимового ранку". "Зимове небо". "Сніг іде...". "Зимові сутінки ". "Під моїм вікном ". "Якою я бачив (бачила) зиму вчора на прогулянці". "Про що розповіли мені сліди в засніженому лісі". "Зима в нашому парку (лісі, діброві)". "Ялинка (сосна, берізка) в зимовому лісі". "Біла тиша". "Снігурі (дятли, синички...) в зимовому лісі (у мене на балконі, у нашому саду)". "Біля пташиної їдальні". " У новорічну ніч...". "Красуня-ялиночка прийшла до нас на свято". "Розмова сніжинок". "Танок завірюхи” і т. п. Вчитель проводить екскурсії, де учні спостерігають живу природу, спрямовує на пошуки текстів, що містять відповідні описи [3].

Наступний етап підготовки – актуалізація "зимового словничка" учнів. Діти називають і записують "зимові слова" в зв'язку з визначеною темою. На наступних уроках ці "зимові словнички"поповнюються внаслідок спостережень та читання творів про зиму. Періодично учні діляться своїми враженнями, читають уривки літературних текстів, розповідають про те, що привернуло їхню увагу, підкреслюють образні слова і вирази, вжиті авторами текстів, за допомогою яких вони описують небо, землю, сніги, річки, дерева тощо. Ці тексти використовуються у найрізноманітніших ситуаціях і з різною метою: під час опитування учнів, закріплення матеріалу, аналізу з метою порівняльної характеристики мовних засобів та виразності. Підготовкою до написання творів передбачається етап аналізу текстів – учні визначають тему, основну думку, стиль і структуру тексту; знаходять мовні засоби, які несуть смислове навантаження у розкритті задуму письменника.

У ході підготовки до твору діти можуть робити елементарні записи, виписувати уривки з віршів, збирати вирізки із журналів тощо. Незалежно від типу твору виділяються три етапи підготовки до нього: накопичення матеріалу; відбір і розміщення (обговорення, складання плану, визначення головного); мовленнєве оформлення, тобто складання самого тексту, його запис, удосконалення, самоперевірка, перевірка вчителем.

Перший і другий етапи можуть виходити за рамки уроку. Так, накопичення матеріалу для твору за матеріалами екскурсії, на основі спостережень здійснюється задовго до письма. На уроці матеріал відновлюється у пам'яті школярів, систематизується та оформляється.

Найсуттєвішими джерелами для зв'язного мовлення є життєвий досвід дитини, екскурсії, подорожі, прогулянки, організовані спостереження, громадська діяльність учнів, їх суспільно-корисна праця, навчальний процес (рідна мова, читання, трудове навчання, математика, образотворче мистецтво, природознавство).

Накопичення матеріалу значною мірою визначається типом твору. Найяскравішим прикладом можуть бути твори за картиною, кіно - і діафільмами. Розгляд картини це і є накопичення матеріалу.

Іноді заздалегідь складається план. У початкових класах план є обов'язковим компонентом під час підготовки всіх типів твору. У другому класі роль плану виконують запитання вчителя (так званий питальний план); у третьому класі план майбутнього твору складається колективно під керівництвом учителя; в четвертому класі здійснюється перехід до самостійного складання плану; у складних випадках корисно над планом попрацювати колективно.

ІІ. Безпосередня робота над написанням твору складається з декількох етапів, послідовно пов’язаних один з одним:

– вибір і осмислення теми, визначення основної думки;

– композиція (логічна побудова);

– систематизація матеріалу й складання плану;

- відбір мовного матеріалу;

- складання усного тексту;

- процес написання;

- удосконалення написаного.

ІІІ. Під час перевірки творів учитель виправляє помилки і може давати заохочувальні зауваження типу: "Цікава думка!", "Як влучно підмітив!", "Точно відтворив!", "Чудове порівняння" тощо. До уваги береться відповідність висловлення темі, достовірність, точність викладеного, відповідність життєвій правді, послідовність викладу; мовленнєве оформлення (точність, багатство, різноманітність мовних засобів), орфографічна та пунктуаційна грамотність.

ІV. Читання та обговорення написаних учнями творів у класі доцільно провести за таким планом: загальна оцінка учнями виконаного твору, прочитування 5-6 творів, обговорення, порівняння, аналіз конкретних уривків, висловлювань, речень, словосполучень. Далі учні отримують зошити і проводиться спільна робота над типовими помилками, індивідуальна за підкресленнями.

Робота над різними видами творів має свої особливості. Найуживанішими в практиці початкової школи є твори на основі спостережень (описи), серед яких розрізняють: а) описи окремого предмету на основі безпосереднього спостережен­ня ("Лялька", "Улюблена іграшка") або за минулими спостереженнями ("Калина влітку і восени" – застосовуємо порівняння); б) описи трудового процесу, виконаного учнями: "Як зробити закладинку для книги ", "Як правильно посадити дерево "; в) описи картин природи та інших складних предметів, явищ: "У магазині іграшок", "У парку", "Снігопад" тощо [3].

Методикою створення тексту-опису (за спостереженням) передбачається використання різних видів робіт: твір-опис зображеної на картині природи; твір на основі музичних вражень ("Пори року" П.І. Чайковського); твір на основі телепередач; редагування текстів-описів тощо.

Роботу над текстами-описами треба розпочинати зі спостережень над загадками-описами. Адже в народних загадках предмет не називається, а даються лише його характерні ознаки, за якими можна визначити, про кого або про що йдеться. На прикладі загадок легко й цікаво навчити учнів влучності вибору мовного матеріалу.

Для тексту-опису характерна наявність трьох частин: у першій передається загальне враження від предмета чи явища, що описується; в другій частині подається опис частин, деталей, окремих ознак; у третій робляться узагальнення.

У початкових класах поширені твори за картиною. Їх можна поділити на три основні види: твори-розповіді за серією малюнків або за картинним планом; твори-розповіді за однією картиною (де картина дає поштовх уяві, відображаючи лише один момент сюжету), опис картини.

Твори за однією картиною вимагають від учня використання певних знань, життєвого досвіду, вміння скласти в уяві сюжет, намітити дійові особи, уявити обставини, за яких відбувається дія до і після моменту, зафіксованого на картині. При цьому учень має контролювати, щоб його вимисел (вигадка) не суперечив дійсності.

Опис картини — найскладніша форма твору. Він проводиться у третіх, четвертих класах. Учні описують картину за запитаннями, виділяючи тему картини (що на ній зображено); її композицію, передній план, задній план, розміщення предметів; дійових осіб, дії, події, якщо вони відбуваються, і насамкінець – головну думку, "настрій" картини.

Твори (усні та письмові) за серією малюнків проводяться у других, третіх та інколи в четвертих класах. Серія з 2-5 малюнків полегшує складання плану, сюжету, тому в 2 класі навчати дітей складати плани, дотримуватися композиції і сюжету твору найзручніше саме за серією малюнків. Діти спрямовуються запитаннями вчителя, складають до кожного малюнка 1-3 речення, добирають заголовок.

Письмові твори в початкових класах проводяться тільки з навчальною метою [8].

Для перевірки вміння складати усні твори у другому класі можна пропонувати дітям будувати розповіді за картиною, опорними словами, зачином; описувати нескладні предмети після їх розгляду та бесіди про істотні ознаки, за зразком; будувати найпростіші міркування за даним початком, зразком.

У третьому класі учні складають розповідь за малюнком, опорними словами, вводять елементи опису; описують найпростіші явища, предмети за зразком та за поданим планом; будують міркування за даним початком та опорними словосполученнями. Обсяг творів у третьому класі – 5-6 речень.

У четвертому класі учні складають розповіді за опорними словами картиною, за аналогією з прочитаним, за окремими епізодами кінофільму, сценами дитячого спектаклю, вводять елементи опису; будують порівняльні наукові та художні описи за опорними словами; складають міркування за даним початком. Обсяг творів – 6-8 речень [8].

50. Прийоми навчання зв’язних висловлювань.

Програма з розвитку зв’язного мовлення реалізується як на спеціально відведених уроках, так і під час занять з мови та читання, на яких учні вчаться орієнтуватися в умовах мовлення, планувати своє висловлювання, добирати відповідні мовні засоби для вираження думки, контролювати правильність сказаного чи написаного.

Основні види робіт з розвитку зв¢язного мовлення і відповідно чотири групи вправ, які спрямовані на виконання зазначених завдань такі: 1) інформаційно-змістові; 2) структурно-композиційні; 3) лексико- та граматико-стилістичні; 4) вправи на редагування. Ці типи вправ допоможуть правильно сприймати та створювати зв’язні висловлювання відповідно до мети, умов спілкування та норм літературної мови.

Інформаційно-змістові вправи забезпечують оволодіння змістовою стороною висловлювання, вчать орієнтуватись в умовах спілкування, добирати матеріал для висловлювання, усвідомлювати межі висловлювання та розкривати його тему і мету, визначати тему і основну думку тексту.

Структурно-композиційні вправи підпорядковані розвитку умінь систематизовувати зібраний матеріал, відділяти головне від другорядного, намічати опорні пункти висловлювання, добирати потрібні засоби для зв’язку речень і частин зв’язного цілого, членувати текст на логічно завершені частини.

Лексико- та граматико-стилістичні вправипідводять до розуміння того, що добір слів, синтаксичних конструкцій зумовлюється темою і основною думкою тексту. Діти вчаться вживати найдоцільніші мовні засоби для вираження своїх думок.

Вправи на редагування. Ці вправи важливі для формування вмінь удосконалювати власні висловлювання; вчать помічати недоречно вжиті слова, граматичні форми чи синтаксичні конструкції; невідповідність висловлювання до теми та мети, непослідовність викладу. Особливо велике значення має цей тип вправ на уроках роззосередженої підготовки до уроків розвитку мовлення та аналізу творчих робіт [6].

Найпоширенішими вправами з розвитку зв'язного мовлення є: розгорнуті відповіді на запитання, записи на основі спостережень, усний переказ прочитаного, усні розповіді учнів на задану тему, за картиною, за даним початком (кінцем), письмові перекази зразкових текстів, інсценізація оповідань і казок, різноманітні види драматизації, словесне малювання, уявлювана екранізація прочитаних або власних оповідань, письмові твори різноманітних типів, листи, ділові папери (оголошення, адреса).

За ступенем самостійності учнів вправи з розвитку зв'язного мовлення поділяються на такі типи: робота, виконана за зразком – написання переказів, ділових паперів, усні перекази, читання напам’ять; конструктивні вправи, що пов’язані з перебудовою тексту, запропонованого учителем; творчі – повністю самостійні (драматизація, інсценізація, літературно-художня творчість, словесне малювання).

На початковому етапі навчання зв’язних висловлювань переважають ігрові прийоми. Постановку завдань, розповідь-взірець учитель вводить у сюжетну канву гри. Доцільним є створення мовленнєвих ігрових ситуацій, які спонукають дітей до висловлювань. Частину таких ситуацій закладено в системи вправ, що є у підручниках з української мови.

Активізується мислительна і мовленнєва діяльність зображенням предмета, який діти описують за аналогічним описом-зразком. Спрямовується їхня увага на виділення характерних ознак його, конструювання речень, необхідних для побудови власних висловлювань.

Мовленнєва ситуація для навчання дітей складати твори на основі побаченого, пережитого увиразнюється робочими матеріалами: зачином, опорними словосполученнями, реченнями, сюжетною картиною. Мета цих прийомів – пробудити уяву дітей, певною мірою підказати план, композицію.

Важливими прийомами мотивації мовлення є такі форми роботи як конкурсина кращі оповідання, ведення щоденників спостережень, журналів з відгуками про прочитані книги, випуск класної газети, усні виступи перед класом на різноманітних заходах.

Ефективним прийомом розвитку уявлень про функції мовлення є зіставлення текстів на одну й ту саму тему – художніх, науково-пізнавальних, розповідей, описів та міркувань. Зразки таких творів можна аналізувати на уроках читання, адже читанки містять багато різностильових текстів. Доцільно використовувати конкретні приклади, які допоможуть учням усвідомити особливості стилів мовлення, як от:

1) текст художнього стилю:

Недаремно місяць зветься жовтнем: золото розлите по лісах, парках і вулицях. Яскраво світить сонце, в небі така блакить, що очей не одірвати, і на цьому фоні жовте листя і темно-коричневі стовбури дерев. Хочеться помовчати, вбираючи в себе красу природи, з'являється якась задумливість, споглядальність (Є. Чак).

2) текст наукового стилю:

Альбатроси — вічні мандрівники, які здійснюють подорожі навколо зем­ної кулі Лише на час виведення пташенят вони повертаються на свої острови в морях Південної півкулі. Живуть ці птахи парами. Живляться рибою, мор­ськими ракоподібними, а деякі й кальмарами (І.Заянчковський).

3) ділове мовлення ( відповідь учня).

Слова " красивий " і " краса " відносяться до різних частин мови. Щоб пере­конатись у цьому, я зіставив запитання, на які відповідає кожне зі слів. Слово красивий відповідає на запитання який?, а краса – на запитання що?. Склавши речення з цими словами, я визначив, якими членами речення вони виступають: Нас приваблює красивий осінній ліс. Краса осіннього лісу спов­нена веселкового розмаїття фарб.

Найпоширенішими засобами зв'язку, що з'єднують частини складного речення і служать для зв'язку, є сполучники, частки, займенники, деякі вставні слова, неповні речення тощо.

Із метою закріплення й розширення в учнів поняття про текст, його структуру, стилі, типимовлення та засоби міжфразового зв'язку у тексті на будь-якому уроці розвитку мовлення можна використовувати схему-опору "Текст".

Типи текстів та їх характеристика. Програмою з розвитку мовлення на кінець навчального року передбачається формування вміння розрізняти основні типи текстів: розповідь, опис, міркування. У ході підготовки учнів до виконання мовленнєвих зазначених вправ, учитель зосереджує увагу на особливостях кожного типу тексту.

У тексті-розповіді є дійові особи, діалоги між ними. Основна увага зосереджена на фактах, подіях, тому багато дієслів та іменників. У текстах-розповідях можуть бути елементи опису природи, портрети. Загальне питання, на яке відповідає такий текст, — що відбулося? (що відбувається?).

Текст-опис не має сюжету, відсутні в ньому події та дійові особи. Тут зображуються картини природи, окремі предмети, явища, дії, процеси, вка­зуються їхні ознаки, внутрішній зміст, складові частини, найпомітніщі деталі тощо. Опис може бути художнім, діловим, науковим.

Для ділового опису характерні послідовність викладу, відповідність фак­там, ознакам, об'єктивність. Мета його — дати точне уявлення про предмет чи явище, повідомити перевірені фактичні дані. Діловий опис позбавлений емоційності, образності, жвавості.

Художній опис — це образний опис. Він має вплив на уяву людини, на світ її почуттів, образних асоціацій. До цього типу тексту можна поставити загальне питання який? (яка?, яке?).

Науковий опис вимагає високої точності викладу думки. За способами її викладу він наближається до ділового.

Мова текстів-описів багата на прикметники, образи-порівняння, епітети. У навчанні складати тексти різних стилів доцільним є використання узагальненої схеми:

Назва типів текстів	На яке питання дається відповідь у тексті	Про що говориться в тексті	Відношення до часу	Побудова (основні елементи висловлювання)
1. Розповідь	Що робить предмет чи особа	Про вчинки, події, які розгортаються	Послідовні дії чи події	Початок події, її розвиток, кінець події
2. Опис	Який предмет чи особа	Про ознаки особи чи предмета	Сталі ознаки.	Загальне враження (загальна ознака) і окремі (ознака) деталі
3. Міркування	Чому?	Про причини ознак та дій	До минулого, теперішнього, майбутнього	Теза (думка, яку потрібно довести).

Використання урізноманітнених прийомів роботи над текстом допоможе учням засвоїти елементарний теоретичний мінімум про його структуру, засоби зв'язку, стилі, типи мовлення. Використання цих знань сприятиме формуванню усвідомлених умінь і навичок зв'язного мовлення учнів.

Добираючи прийоми навчання зв’язних висловлювань, доцільно йти від спостережень за відповідністю заголовка до змістом твору, формувати уявлення про смислову єдність і зв’язність як суттєві ознаки будь-якого висловлювання, виробляти вміння визначати і розкривати тему і основну думку тексту.

Література

1. Бабовал Т.І. Робота над творами 2(1) – 4(3) кл. – Тернопіль, 1997.

2. Бадер В.І. Робота над текстом при вивченні частин мови в початковій школі //Методичний лист МО України. – К., 1991.

3. Бадер В.І. Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів. – К., 1997.

4. Базарницька І. Самостійність учнів на уроках української мови як засіб особистісного зростання // Початкова школа №4, 2007, С.18-22.

5. Біляєв О.М. та інші Методика вивчення української мови в школі.- К., 1987.

6. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови. – К.:Вища школа, 1995.

7. Бондар В.І. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі. – К.: НПУ ім.. М.П.Драгоманова, 2000.

8. Будна Н.О., Козуб О.В. Довідник учня початкових класів.- Тернопіль: Богдан, 1996.

9. Будна Н.О., Головко З.Л. Творчі завдання з української мови для початкової школи. – Тернопіль: Богдан, 1997.

10. Будна Н.О., Головко З.Л. Довідник: Українська мова в схемах і таблицях: Посібник для учнів 1-4 класів. – Тернопіль: Богдан, 1997.

11. Будна Н.О. Творчі завдання з української мови. –Тернопіль, 1997.

12. Варзацька Л.О. Навчання мови та мовлення на основі тексту: Посібник для вчителя.- К., 1986.

13. Василевська М.В. Інтегровані уроки // ПШ. – 1996. -№ 11.

14. Вашуленко М.С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Початкова школа, 1997, № 2.

15. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики викладання української мови в 1-4 класах. - К., 1991.

16. Вашуленко М. Урок української мови// Початкова школа №4, 2007, С.12-18

17. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: Метод.посібник. – К.: Освіта, 2006.

18. Вашуленко М.С. та інші Навчання в 2(1) класі. Рідна мова.- К., 1995.

19. Вашуленко М.С. Навчання в 3(2) класі. Рідна мова. – К., 1996.

20. Вовкотруб Р. Робота над розвитком мовлення першокласників // ПШ. – 1999. -№ 11.

21. Воскресенська Н.О. та інші Українська мова в 4 класі чотирирічної початкової школи.- К.: радянська школа, 1989.

22. Гайова Л., Семеновська К. Орієнтовні диктанти з української мови // Початкова школа №5, 2007, С.13-17.

23. Головко І. Системність у роботі над текстами- міркуваннями // ПШ. – 1998. -№2.

24. Головко І. Формування вмінь і навичок молодших школярів складати твори – міркування // ПШ. – 1999. -№ 8.

25. Голубицька В.В. Опанування частин мови у 2 класі // ПШ. – 1989.- №1.

26. Горбачук В.Т. Види диктантів та методика їх проведення. – К., 1989.

27. Демидчик Г. Зміст і форма вивчення прийменників з комунікативною метою // ПШ. – 1999. - № 6.

28. Дубовик С. Формування культури мислення учнів на уроках української мови // Початкова школа №7, 2007, С.36-37.

29. Жолдакова З.А. Дидактичний матеріал з української мови для 2 класу. – К., 1990.

30. Збагачення активного словника молодших школярів на матеріалі теми “Прикметник”: Методичні рекомендації для вчителів початкових класів і студентів педагогічних закладів / Укладач А.П. Каніщенко, О.В. Ночвінова – К.: ІСДО, 1995.

31. Коваль Г.П., Деркач Н.І., Захарчук З.О., Іванова Л.І. Методика викладання української мови: Навчальний посібник для студентів педінститутів, гуманітарних університетів, педагогічних коледжів. – Рівне, 2002. – 133с.

32. Коваль Г.П. Звуко-буквений аналіз на уроках української мови у початкових класах. Спецкурс з методики викладання української мови. Навч. – метод.посібн. для студ.пед. ф-ту. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003.

33. Кидисюк Н. Тексти і тести для аудіювання // Початкова школа №8, 2007, С.32-34.

34. Кловак Г. Уроки рідної мови у формуванні національної свідомості молодших школярів // ПШ.- 1999.- № 7.

35. Коба Л. Різнорівневі домашні завдання з української мови для 4-го класу// Початкова школа №1, 2006, - С.14-16.

36. Коба Л. Різнорівневі домашні завдання з української мови для 3 класу // Початкова школа №8, 2007, С.24-32.

37. Козуб О.В., Мельничайко О.І. Збірник текстів для переказів з української мови. – Тернопіль, 1997.

38. Коченгіна М. Навчання зв’язного мовлення. Мета. Психологічні засади. Система методів// Початкова освіта. - 2006.-№12.-С.3-5.

39. Кругла Н. Урок розвитку зв’язного мовлення // ПШ.- 1997. - № 4.

40. Лобчук, ІгнатенкоЕ. Робота з фразеологізмами на уроках української мови // Початкова школа №4, 2006, С.10-13.

41. Лозова Т. Системи вивчення звуків [р][р‘] і букви р// Початкова школа №1, 2006, С.11-15.

42. Лунько Вживання фразеологізмів в усному і писемному мовленні школярів. // Початкова школа №2, 2006, С.13-14

43. Максименко В.П. Місце проблемності в структурі сучасного уроку // ПШ. 1983. - №1.

44. Мамчур Л. Твори-мініатюри та казки у методичній спадщині В.Сухомлинського // ПШ. – 1998. -№ 6

45. Машталер О. Художні описи та оповідання школярів // ПШ. – 1998. -№ 4.

46. Мовчун Л. Розповіді про слова і значення // Початкова школа №12, 2006, С.46-51.

47. Медведь Н Розвиток діалогічного мовлення засобами інсценізації // Початкова школа №9, 2007, С.10-15.

48. Мельничайко В.А. Удосконалення змісту і методів навчання рідної мови. – К., 1982.

49. Мельничайко О.І. Українська мова. Вивчення елементів синтаксису в початкових класах: Методичний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2006.

50. Методика викладання української мови / Дорошенко С.І., Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. та інші / За ред. Дорошенка С.І.- К.: Вища школа, 1992.

51. Миколайчук М. Про альтернативні підручники для 1 – 4 класів // Нова педагогічна думка.- 1996.- №4.

52. Митник О. Діагностична основа технології формування культури мислення молодшого школяра // Початкова школа №9, 2007, С.38-45

53. Митник О. Технологія формування культури мислення молодшого школяра як організаційно методичний інструментарій навчально-виховного процесу // Початкова школа №7, 2007, С.23-27.

54. Москаленко Л.А. Застосування ігрових та мовленнєвих ситуацій // ПШ.- 1990.- №2.

55. Морфемний словник учня початкових класів / Укладачі: Бабовал Т.І., Будна Н.О. / - Тернопіль, 1997.

56. Пентилюк М. Основні аспекти навчання рідної мови // Початкова школа, 1997, № 4.

57. Понамарьова К. Завдання для перевірки мовних знань учнів 2-4 класів у кінці навчального року // Початкова школа №4, 2006, С.32-35

58. Плющ М.Я., Грипас Н.Я. Робота над текстом у початкових класах. – К. – 1986.

59. Нагребельна І. Мала О. Використання проблемних ситуацій на уроках української мови // Початкова школа №3, 2007, С.12-14.

60. Наумчук М.М. Рідна словесність. Зошит з розвитку мовлення. – Тернопіль. 1998.

61. Олійник І.М. Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів. – Рівне, 1999.

62. Онищенко О. Системний підхід до вивчення рідної мови в 2 класі // ПШ.- 1999.- № 12.

63. Павлюк О.В. Уроки української мови в 2 класі трирічної початкової школи.- К.: Рад. шк., 1986.

64. Пономарьова К. Орієнтовні завдання для перевірки навчальних досягнень учнів з української мови в 1 семестрі// Початкова школа №11, 2006, С.10-13.

65. Понамарьова К. Мета і завдання уроків зв‘язного мовлення // Початкова школа №8, 2006, С.20-22

66. Пономарьова К. Нестандартні підсумкові завдання з української мови для 4 класу // Початкова школа №5, 2006, С.20-22

67. Пентилюк М. Основні аспекти навчання рідної мови // ПШ. – 1997.- № 4.

68. Петрик О., Гриценко О. Формування діалогічного мовлення учнів 2-4 класів // Початкова школа №8, 2007, С.21-24.

69. Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови.- К.: Основа, 1995.

70. Прищепа О. Формування графічних навичок письма – необхідна умова розвитку писемного мовлення // Початкова школа №9, 2007, С.3-6.

71. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1-4 кл. – К.: Поч. школа, 2007.

72. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи.- К.: Освіта, 1997.

73. Савченко О.Я. Урок у початкових класах. Навчально-методичний посібник.- К.: Освіта, 1993.

74. Салтишева В. Розробки уроків української мови (з елементами розвивального навчання). – Рівне, 2000.

75. Сас В.І. Дивотвір: Розвиток зв’язного мовлення та підготовка до написання творчих робіт. 1-4 класи. – Тернопіль:Навчальна книга – Богдан, 2005.

76. Семенюк Н. Розрізнення спільнокореневих слів і слів близьких за значенням // Початкова школа №7, 2007, С. 37-41

77. Словник антонімів учня початкових класів / Укладачі: Будна Н.О., Головко З.Л. /- Тернопіль: Богдан, 1997.

78. Соловець Л. Фразеологізми як засіб формування культури спілкування молодших школярів // Початкова школа №7, 2006, С.25-27.

79. Сугейко Л. Вивчення елементів стилістики в 4 класі // Початкова школа №3, 2007, С.14-17.

80. Сучасна українська літературна мова /За ред. Акад. Білодіда І.К. (книги 1-5).-К.: Наукова думка, 1969-73.

81. Тучапська Г.В. Чому так називається? Етимологічний словник учня початкових класів. – Тернопіль, 1998.

82. Федорова О. Особливості розуміння та використання прийменників просторового значення учнями з мовленнєвими вадами // Початкова школа №3, 2007, С.24-06.

83. Хорошковська О. Методика навчання української мови. – К.: Промінь, 2006.

84. Хорошковська О. Формування умінь діалогічного мовлення учнів 1 класів // Початкова школа №9, 2006, С.5-10.

85. Хорошковська О., Повхап та ін. Мовне забезпечення комунікативної діяльності учнів у процесі формування усного українського мовлення // Початкова школа №12, 2006, С.3-43.

86. Хорошковська О.Н. Розвиток мовлення молодших школярів. – К., 1985.

87. Чуйко Г.А. та інші Методика викладання української мови в початкових класах.- К.: Вища школа, 1975.

88. Шарагова Н. Ігри на уроках української мови у 1-2 класах // Початкова школа №9, 2007, С.6-10.

89. Швед Л.Я. Блокова система вивчення української мови 2-4 (1-3) класах. – Львів: ЛОНМІО, 1996.

1 Мова в системі початкового навчання: Тези республіканської науково-практичної конференції; Полтава: – 1991, с.5.

1 М.С.Вашуленко. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного навчання // Поч. шк. – 2000. - № 1.

[1] Одночасно з аналітико-синтетичним методом можуть частково використовуватися й інші методи, зокрема метод цілих слів. Доцільність застосування цього методу поясн.ється необхідністю навчити школярів (після того, як вони засвоїли читання по складах, сприймати графічні образи багатьох добре знайомих слів цілісно, швидко впізнавати їх на основі попереднього досвіду [5], [15].

1 Прийоми звукового аналізу і синтезу детально описані в навчальному посібнику «Методика викладання української мови [8, 38-43].

1 Враховуємо, що повторюється той матеріал, який діти вивчали на минулому уроці, а тому на зазначеному етапі навчання використовуємо значною мірою синтетичні форми роботи, спрямовані на розвиток техніки читання і навичок зв’язного мовлення (читання текстів в цілому, творення текстів і інш.).

1 Зазначену методику первинного читання можна віднести лише до прозових творів. Віршовані тексти перший раз читає сам учитель, методика вивчення вірша відрізняється.

1 Перша спроба чіткого розмежування звуків і букв, співвідношення їх у навчальному матеріалі зроблена в підручнику російської мови для 2 класу (автори – Г.П.Коваль, Н.В.Волошанівська, К.: Рад. школа, 1979).

1 Сонорний, що стоїть перед приголосним, належить до попереднього складу:[сі м -йá], але [ре^и- пй áх], звук [п] – не сонорний.